صفحه محصول - فصل دوم پایان نامه مدیریت دانش

فصل دوم پایان نامه مدیریت دانش (docx) 1 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 1 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

دانشگاه گروه مدیریت پايان نامه جهت اخذ درجه كارشناسي ارشد در رشته مدیریت اجرایی عنوان : پیاده سازی نظام مدیریت ‌دانش استاد راهنما: آقای دکتر جمشیدجعفری دارابجردی استاد مشاور: آقاي دکتر محمد محبی نگارش: توحید عابدی جیران فهرست فصل دوم 2-2 مديريت دانش 2-2-1 مقدمه42 2-2-2 تعاريف مفهوم داده، اطلاعات، دانش43 2-2-2-1 مفهوم داده43 2-2-2-2 مفهوم اطلاعات44 2-2-2-3 مفهوم دانش44 2-2-3 طبقه‌بندي انواع دانش45 2-2-3-1 دانش از نظر نوناكا46 2-2-3-2 دانش از نظر جورنا46 2-2-3-3 دانش از نظر ماشلوپ47 2-2-3-4 دانش از نظر ليدنر48 2-2-4 عناصر و ويژگي‌هاي دانش48 2-2-4-1 عناصر دانش49 2-2-4-2 ويژگي‌هاي دانش50 2-2-5 دانش آفريني در سازمان53 2-2-6 تعريف مفهومي مديريت دانش56 2-2-7 منشأ و چگونگي شكل‌گيري مديريت دانش57 2-2-8 اصول مديريت دانش61 2-2-9 اهداف مديريت دانش63 2-2-10 تئوري‌هاي مديريت دانش64 2-2-10-1 تئوري‌هاي مديريت دانش جامع64 2-2-10-2 تئوري‌هاي مديريت دانش تيمي66 2-2-10-3 تئوري‌هاي مديريت دانش جامعه‌گرا67 2-2-11 مؤلفه‌هاي مديريت دانش68 2-2-12 مدل‌هاي مديريت دانش69 2-2-12-1مدل بويست71 2-2-12-2 مدل شش بعدي72 2-2-12-3 مدل نوناكا73 2-2-12-4 مدل رن جانسون76 2-2-14-5 مدل استيوهالس77 2-2-13 موانع مديريت دانش79 2-2-14 تحقيقات انجام شده در ارتباط با مديريت دانش82 2-2-14-1 پژوهش گلد82 2-2-14-2 پژوهش موهرمان83 2-2-14-3 پژوهش ريگانز و مك اويلي84 مديريت دانش 2613660118491000 2-2-1) مقدمه در سال‌هاي اخير، سازمان‌ها و شركت‌هاي مختلف، پيوستن به روند دانش را آغاز كرده‌اند و مفاهيم جديدي چون كاردانشي، دانش‌كار، مديريت دانش، و سازمان‌هاي دانشي، خبر از شدت يافتن اين روند مي‌دهند. پيتر دراكر، با به‌كار‌گيري اين واژگان خبر از ايجاد نوع جديدي از سازمان‌ها مي‌دهد كه در آن‌ها به جاي قدرت بازو قدرت ذهن حاكميت دارد. براساس اين نظريه در آينده جوامعي مي‌توانند انتظار توسعه و پيشرفت داشته باشند كه از دانش بيشتري برخوردار باشند. به اين ترتيب برخورداري از منابع طبيعي نمي‌تواند به اندازه دانش مهم باشد. سازمان دانشي به توانمندي‌هايي دست مي‌يابد كه قادر است از نيروي اندك قدرتي عظيم بسازد (الواني، 1380 283). اين‌گونه سازمان‌ها با چالش‌هاي نويني روبرو هستند. امروزه شرايط و فضاي رقابتي سازمان‌ها بيش از پيش پيچيده و متغير شده است. اين فضا به‌سرعت در حال تغيير است به‌گونه‌اي كه براي بيشتر سازمان‌ها اين سرعت به مراتب بيش از سرعت پاسخگويي و توان تطبيق آن‌هاست. تغييرات مستمر دانش نيز وضعيت عدم تعادل جديدي براي سازمان‌ها به‌وجود آورده است. جريان بي‌پايان دانش، بازارها را در حالت تغيير مداوم قرار داده كه اين امر سازمان‌ها را ملزم به تغييرات مستمر مي‌كند (مشبكي و زارعي، 1382، 92). مهمترين نقشي كه مي‌توان به مديريت دانش نسبت داد اين است كه آن را به‌عنوان يك متدولوژي تغيير در نظر بگيرند. مديريت دانش از يك طرف با جذب دانش‌هاي جديد به درون سيستم و از طرفي ديگر با اداره مؤثر آن دانش‌ها مي‌تواند مهم‌ترين عامل تغيير يك سازمان باشد .(Hales, 2001) دانـش به‌واسـطه نزديكي به تصميم‌ها و اقدامات سازماني به مراتب بيش از داده‌ها و اطلاعات مي‌تواند باعث بهبود عملكرد شده و در نتيجه كيفيت خدمات سازمان‌ها را بطور عام و سازمان‌هاي دولتي را به طور خاص بهبود بخشد (Hales & Kalucy, 2002:2). 2-2-2) تعاريف مفهـوم داده، اطلاعات، دانش 2-2-2-1) مفهـوم داده: داده‌ها اولين سطح مديريت دانش را تشكيل مي‌دهند و عبارت‌اند از ارقام، اعداد، نمودارها و نظاير اين‌ها كه به خودي خود توليد معني نمي‌كنند (Barney, 1991: 100). در واقع مي‌توان گفت كه داده‌ها، رشته واقعيت‌هاي عيني و مجرد در مورد رويدادها هستند. به‌عنوان مثال، زماني كه فردي به يك سازمان مراجعه و در ازاي پرداخت مبالغي پول، خدمات يا كالاهايي را دريافت مي‌كند، معامله‌اي اتفاق افتاده كه مي‌توان آن را به‌عنوان «داده» توصيف نمود. چنين واقعيت‌هايي هرگز روشن نمي‌كنند كه آيا اين سازمان به خوبي اداره مي‌شود يا خير، زيرا اين داده‌ها به تنهايي معني‌دار و هدفدار نيستند. سازمان‌هاي نوين، معمولاً داده‌ها را در يك سيستم فناوري ذخيره مي‌كنند. اين داده‌ها توسط واحدهايي نظير واحد مالي، حسابداري و بازاريابي به سيستم تزريق مي‌شوند. پاسخگويي به نياز مديريت و ديگر بخش‌هاي سازمان به داده ها تاكنون برعهدة واحدهاي مركزي اطلاعات سازمان بوده است، سازمان‌ها و شركت‌هاي مختلف، مديريت داده‌ها را از نظر كمي برحسب ظرفيت، سرعت و هزينه ارزيابي مي‌كنند، چه هزينه‌هايي براي بازخواني يك واحد داده به مصرف مي‌رسد؟ با چه سرعتي مي‌توانيم داده را به سيستم منتقل كنيم؟ گنجايش سيستم چقدر است؟ وقتي نياز به داده‌ها داريم آيا به موقع در اختيارمان قرار مي‌گيرند؟ آيا نيازهاي ما را تأمين مي‌كنند؟ همه سازمان‌ها به انواع داده‌ها احتياج دارند. نگهداري سوابق و بايگاني، نقطة كانوني فرهنگ داده به شمار مي‌رود و مديريت مؤثر داده‌ها در موفقيت آن‌ها نقش بسزايي دارد. بعضي از سازمان‌ها به اشتباه فكر مي‌كنند داده‌هاي بيشتر نسبت به داده‌‌هاي كمتر از حالت مطلوبتري برخوردارند و با استفاده از آن‌ها مي‌‌توانند تصميمات بهتري را اتخاذ كنند. اين وضعيت به دو دليل نادرست است: اول اينكه داده‌هاي زياد، كار تشخيص داده‌هاي لازم و درك آن‌ها را دشوار مي‌كند. دليل اساسي‌تر اينكه داده‌هاي فاقد معني قابل استفاده‌اند. يعني تنها بخشي از واقعيت را نشان داده و از هر نوع قضاوت، تفسير و مبناي قابل اتكا براي اقدام مناسب، تهي هستند. داده‌ها را مي‌توان مواد خام عناصر مورد نياز براي تصميم‌گيري به شمار آورد، چرا كه نمي‌توانند عمل لازم را تجويز كنند. داده‌ها نشانگر ربط، بي‌ربطي و اهميت خود نيستند، اما به‌هرحال براي سازمان‌ها و مخصوصاً سازمان‌هاي بزرگ اهميت زيادي دارند. 2-2-2-2) مفهـوم اطلاعات: دومين سطح مديريت دانش را اطلاعات تشكيل مي‌دهد. اين سطح، داده‌هاي كمي خلاصه شده را در بر مي‌گيرد كه گروه بندي، ذخيره، پالايش و سازماندهي شده‌اند تا بتوانند معني‌دار شوند. اين داده‌ها هم دانش را نشان نمي‌دهند. آن‌ها نشانگر آغاز مديريت اطلاعات هستند، اطلاعاتي كه مدير مي‌تواند به‌كارگيرد تا كاري بيش از پردازش مراودة فردي انجام دهد. اطلاعات غالباً تشكيل اعداد و ارقام، كلمات و گزاره‌هاي انباشته شده را به خود گرفته و معنايي را ارائه مي‌كند كه بزرگتر از آن چيزي است كه از داده‌هاي خام مكشوف مي‌گردد. ولي نظريه‌پردازان و دست‌اندركاران دانش همگي بر اين باورند كه اين اطلاعات است و نه دانش (رادينگ، 1383، 39). 2-2-2-3) مفهـوم دانش: پيچيدگي مفهوم دانش باعث شده است كه ديدگاه‌هاي مختلفي در خصوص آن شكل بگيرد. رادينگ معقتد است كه براي برخي، دانش سازماني فرزانگي است كه نتيجه يادگيري و تجربه است. براي برخي ديگر دانش سازماني فقط يادگيري، يا فقط تجربه است، براي برخي ديگر دانش سازماني، اطلاعات يا داده مي‌باشد. دانش، فراتر از داده‌ها و اطلاعات است. تراگل، دانش را اينگونه تعريف نموده است: دانش ═ اطلاعات در زمينه + درك مسئله اكثر مردم، به‌طور شهودي فكر مي‌كنند كه دانش، وسيع‌تر، عميق‌تر و غني‌تر از داده‌ها و اطلاعات است. مردم معمولاً هنگام گفت و گو دربارة صاحبان دانش، تصوير كساني را كه ارائه مي‌دهند كه در زمينه‌اي خاص داراي اطلاعاتي زياد، عميق و قابل اعتماد بوده و اشخاصي هوشمند و تحصيل كرده‌اند. مردم لفظ دانشمند يا دانشور را براي يادداشت، كتاب راهنما و يا پايگاه‌هاي اطلاعاتي به كار نمي‌برند حتي اگر اين موارد به‌وسيله افراد صاحب دانش تدوين شده باشند (داونپورت و پروساك، 1379، 28). داونپورت و پروساك در مقاله اي با عنوان «اصول مديريت دانش» دانش را اين‌گونه تعريف كرده‌اند: دانش عبارت است از اعتقاد و باوري كه منجر به افزايش توان بالقوة پديده‌ها براي اقدامات و تصميمات اثربخش مي‌شود. در اين تعريف چند نكته اساسي نهفته است: اول اينكه دانش الزاماً موجب اثربخش شدن اقدامات و تصميمات نمي‌شود، و اين اثربخشي تابع عوامل مختلفي است. دوم اينكه، در اين تعريف، پديده ممكن است فرد، گروه يا سازمان و حتي جامعه باشد. سوم اينكه، دانش در درون افراد نهفته است و لذا از اطلاعات و داده متمايز مي‌گردد. مطابق اين تعريف، دانش به اطلاعاتي گفته مي‌شود كه از طريق فرايندهايي مثل ژرف انديشي و تبادل نظر و يادگيري در ذهن افراد و يا گروه‌ها پردازش شده است لذا با اطلاعات مادة خام ايجاد دانش است كه ممكن است در كتاب‌ها، گزارشات، فايل‌‌هاي كامپيوتري و ... جاي گرفته باشد (Alavi, 2000:115). 2-2-3) طبقه‌بندي انواع دانش بحث بر روي طبقه‌بندي انواع دانش، بسيار حائز اهميت است زيرا انواع مختلف دانش داراي كاربردهاي گوناگوني در مديريت دانش هستند و هم‌چنين مستلزم به‌كارگيري مدل‌هاي به‌خصوص در مديريت دانش مي‌باشند. با مقايسه انواع دانش مي‌توان درك بهتري از دانش به‌وجود آورد. 2-2-3-1) دانش از نظر نوناكا يكي از معروفترين طبقه‌بندي‌ها از دانش توسط نوناكا (Nonaka, 1994: 20-25) انجام گرفته است كه اين طبقه‌بندي، مبتني بر نگرش پولاني (1962) درخصوص دانش است. نوناكا در اين طبقه‌بندي، دو نوع دانش را معرفي مي‌كند كه عبارتند از: دانش آشكار: دانشي است كه عيني بوده و مي‌تواند به‌صورت رسمي و زبان سيستماتيك بيان شود نوناكا معتقد است كه اين نوع دانش مستقل از كاركنان بوده و در سيستم هاي اطلاعات كامپيوتري، كتاب‌ها، مستندات سازماني و نظاير اين‌ها وجود دارد. دانش صريح، داراي قابليت كدگذاري و بيان از طريق گويش است. علوم دانشگاهي مثال بارز اين نوع دانش است. دانش نهان (نهفته): دانشي است كه انتزاعي بوده و دست‌يابي به آن آسان نيست. لي و چوي به نقل از پولاني دانش نهفته را به اين صورت تعريف مي‌كنند. «دانشي كه منابع و محتواي آن در ذهن نهفته است و به آساني قابل دست‌يابي نبوده و غير ساختارمند است (Lee & Choi , 2002: 4). اين دانش از طريق تجربه و يادگيري عملي كسب مي‌گردد و كدگذاري شده نيست. اين دانش، دانش نانوشتة سازمان است كه بيانگر ميزان تجربه و مهارت كاركنان است. در اين زمينه زيباترين تعبير خود پولاني ارائه داده است. وي در اين خصوص مي‌گويد: «ما بيشتر از آنچه مي‌گوييم، مي‌دانيم (مشبكي و زارعي، 1382، 41). 2-2-3-2) دانش از نظر جورنا رئه جورنا در مقاله‌اي با عنوان «انواع دانش و اشكال مختلف سازماني» سه نوع دانش را نام مي‌برد: دانش نهان: قابل مشاهده نبوده و در تجارب، فرهنگ و ارزش‌هاي يك فرد يا سازمان نهفته است. دانش صريح: آشكار و كدگذاري شده است. دانش نظري يا تئوريكي: دانشي است كه از تخصص‌هاي عميق افراد سرچشمه مي‌گيرد. ويژگي‌هاي اين نوع دانش، بيشتر شبيه دانش نهفته است. جورنا سپس به بيان كاربرد اين سه نوع دانش پرداخته است. جدول زير، كاربرد اين دانش‌ها را در ساختارهاي پنج گانه منيزبرگ نشان مي‌دهد (Jorna, 2001:8). نوع دانشنوع ساختارنظريآشكارنهان (نهفته)ساختار سادهكمكمزيادبوروكراسي ماشينيكمزيادكمساختار بخشيكمزيادنسبتاً زيادبوروكراسي حرفه ايزيادزيادنسبتاً زيادادهوكراسيكمزيادزياد جدول (2-2-1)- كاربرد انواع مختلف دانش در ساختارهاي پنج گانه منيزبرگ (Jorna, 2001:8) 2-2-3-3) انواع دانش از نظر ماشلوپ ماشلوپ از پنج نوع دانش نام برده است: دانش عملي كه در كارها، اقدامات و تصميم گيري‌هاي انسان مورد استفاده قرار مي‌گيرد. دانش سياسي، دانش حرفه‌اي، دانش مربوط به كسب و كار و دانش‌هاي تجربي ديگر از اين نوع هستند. دانش عقلاني كه ارضا كنندة كنجكاوي‌هاي عقلاني و منطقي انسان است. اين دانش، به‌عنوان بخشي از دانش‌هاي انسان گرايانه قلمداد مي‌شود. دانش تفريحي كه در مقابل دانش عقلاني مطرح مي‌شود. اين نوع دانش ارضا كننده كنجكاوي‌هاي عقلاني انسان نيست، بلكه به‌خاطر جنبه تفريحي داشتن و احساسي بودن، مطلوب مي‌باشد و شامل شايعات، اخبار حوادث و اتفاقات، داستان‌ها، جك، بازي‌ها، و نظاير اين‌ها مي‌شود. دانش روحاني (مقدس): كه در ارتباط با دانش مذهبي انسان است و باعث رهايي انسان از گناه مي‌شود. دانش ناخواسته : دانشي است كه خارج از علايق انسان است و بي‌هدف نگهداري مي‌شود (Machlup, 1999:89). 2-2-3-4) دانش از نظر ليدنر ليدنر در طبقه‌بندي انواع دانش به چهار نوع دانش اشاره كرده است. دانش نهفته كه در زمينه اقدامات و تجارب افراد بوده و تشكيل دهنده مدل‌هاي ذهني افراد است. دانش آشكار كه در مقايسه با دانش نهفته عموميت بيشتري داشته و به راحتي قابل انتقال است. دانش فردي كه در وجود فرد نهفته است و ريشه در اقدامات فردي او دارد. دانش گروهي دانشي است كه در سيستم‌هاي اجتماعي و فرهنگي يك سازمان نهفته است (Alavi, 2000: 115). 2-2-4) عناصر و ويژگي‌هاي دانش پيچيدگي و ظرافت خاص مفهوم دانش مي‌طلبد كه عناصر تشكيل دهنده آن (وراي داده‌ها و اطلاعات) مورد تعمق بيشتر قرار گيرد. دانش، موضوعي پيچيده و پوياست و به دليل ماهيت اجتماعي داشتن و آميخته بودن آن با ارزش‌ها، باورها و تجارب انساني، بسيار پيچيده و پوياست و درك آن مستلزم تعمق در مفهوم و عناصر تشكيل دهنده دانش است. 2-2-4-1) عناصر دانش داونپورت و پروساك از جمله صاحب‌نظراني هستند كه عناصر دانش را مورد بررسي قرار داده‌اند: تجربه: دانش، با گذشت زمان از راه تجربيات كسب شده از دوره‌هاي آموزشي، مطالعه كتاب‌ها و آموزش غيررسمي، گسترش مي‌يابد. تجربيات، به‌كار و رويدادهاي گذشته باز مي‌گردند. تجربه و تخصص دو كلمه مربوط به‌هم بوده و معادل فارسي واژه‌هايExperience و Expert در انگليسي هستند كه از يك فعل لاتين به‌معني «به بوته آزمايش گذاشتن» ريشه گرفته‌اند. بنابراين مجرب و متخصص به كساني اطلاق مي‌شود كه در زمينه‌اي خاص از دانشي عميقي برخوردارند، در عمل آزموده شده و مهارت كسب كرده‌اند. يكي از فوايد اصلي و اولية تجربه، ايجاد تصويري تاريخي است. به‌وسيلة اين تصوير مي‌توان شرايط و اتفاقات جديد را مشاهده و درك كرد. دانش ناشي از تجربيات، نقش يا نقوشي آشنا در ذهن به‌وجود مي‌آورد كه با استفاده از آن‌ها مي‌توان بين آن‌چه كه اكنون در حال شكل گرفتن است و آن‌چه كه قبلاً اتفاق افتاده ارتباط برقرار كرد (داونپورت و پروساك، 1379، 31). حقيقت زميني: تجربه، تصورات مربوط به «آن‌چه بايد رخ دهد» را به دانش «آنچه اتفاق مي‌افتد» تغيير مي‌دهد. براساس نتيجه‌گيري «مركز نظامي آموزه‌هاي ارتش آمريكا» دانش داراي «حقيقتي زميني» است. اين مركز با استفاده از اين عبارت، به غناي موقعيت‌هاي واقعي و عيني زميني كه بدون توسل به مفاهيم نظري، خيالي و كلي‌گويي‌هاي اثبات نشده به انبان ذخاير بشر افزوده مي‌شود، اشاره كرده است، انتقال دانش مؤثر در ارتش به دلايلي كاملاً روشن امري حياتي است. آگاهي از اين مسئله كه در شرايط خاص نظامي انتظار وقوع چه اتفاقي را بايد داشت و چه بايد كرد، مسئله‌ي مرگ و زندگي است. حقيقت زميني به اين معناست كه بدانيم واقعاً چه كنيم و چه نكنيم. افراد حرفه‌اي و ماهر براي آمادگي جهت حضور در عمليات واقعي نظامي دوره آموزشي اين مركز را طي كرده و از طريق عكس‌ها، نوارهاي ويدئويي و شبيه سازها، بر دانش خود مي‌افزايند. مثلاً تمام تجربياتي كه طي اوايل دهه نود در رواندا و سومالي به‌دست آمد، به نيروهاي شركت كننده در عمليات 1994 «هائيتي» منتقل شد. تجربيات واحدهاي اوليه ما در مورد هائيتي نيز كه در پي يافتن اسلحه دست به جستجوي خانه به خانه زدند از طريق فيلم هاي ويدئويي به ديگران و واحدهاي بعدي منتقل شد. كليد اصلي موفقيت‌هاي ارتش در مديريت دانش، «مرور بعد از عمليات» است. اين نوع مرور، مستلزم پاسخگويي به سؤالاتي است تا بدانيم در عمليات واقعاً چه اتفاقي افتاد، چه اتفاقي بايد مي‌افتاد، اين دو با هم چه تفاوت‌هايي داشته و از اين تفاوت‌ها چه نتيجه‌اي مي‌توان گرفت. پيچيدگي: دانش، قدرت برخورد با پيچيدگي‌ها را دارد. دانش، بنايي سخت و غيرقابل نفوذ نيست كه پديده‌هاي جديد را به درون خود راه ندهد. دانش مي‌تواند با استفاده از روش‌هاي پيچيده با پيچيدگي‌ها برخورد كند. اين يكي از امتيازهاي اصلي آن است، هرچند كه همواره درپي يافتن جواب‌هايي ساده براي مشكلات پيچيده هستيم و با ناديده گرفتن معضلات پيچيده آن‌ها را حل شده مي‌انگاريم. قضاوت و داوري: دانش بر خلاف داده‌ها و اطلاعات، شامل قضاوت نيز مي‌شود. دانش، تنها با اتكا به مطالبي كه در حال حاضر مي‌داند دربارة اطلاعات و شرايط جديد داوري و تصميم‌گيري مي‌كند. هم‌چنين در برخورد با اطلاعات و موقعيت‌هاي جديد خود را پالايش و تصحيح نيز مي‌كند. دانش را مي‌توان به نظام‌هاي زنده و طبيعي تشبيه كرد كه ضمن تعامل با محيط، رشد كرده و بهبود مي‌يابد. ارزش‌ها و باورها: ارزش‌ها و باورها از عناصر مهم پديد‌آورنده دانش به‌شمار مي‌روند. ارزش‌ها و باورها زواياي نگرش ما را به‌وجود مي‌آورند و در واقع حكم مي‌كنند كه چه چيزهايي را مشاهده و جذب كنيم و از اين فرايند به چه چيزهايي برسيم. انسان‌ها دانش‌هاي خود را بر اساس باورهاي خويش سازماندهي مي‌كنند. 2-2-4-2) ويژگي‌هاي دانش مك درموت (2001)، معتقد است كه كسب اطلاعات در خصوص ويژگي‌هاي دانش به اداره مؤثر آن كمك مي‌كند. وي معتقد است همان‌گونه كه مديران در صورت اشراف به ويژگي‌هاي كاركنان تحت سرپرستي خود، احتمال بيشتري براي موفقيت در ادارة آنان دارند، اشراف به ويژگي‌هاي دانش نيز چنين خصلتي خواهد داشت. در واقع سازمان‌ها براي مديريت دانش بايد بدانند چه چيزي را دارند اداره مي‌كنند. مك درموت از ويژگي‌هاي ذيل به‌عنوان ويژگي‌هاي عمده دانش نام مي‌برد: دانش، يك عمل انساني و وابسته به انسان است. سيستم‌هاي رايانه‌اي تضمين كننده رشد دانش نيستند زيرا دانش در ذهن انسان ايجاد مي‌شود و رشد مي‌يابد و در حقيقت نتيجه تفكر انسان است. ارائه و توزيع دانش به رشد آن كمك مي‌كند. دانش تنها دارايي شناخته شده‌اي است كه وقتي ديگران در آن سهيم مي‌شوند، افزايش مي‌يابد. دانش، سريعاً ايجاد نمي‌شود. از جمله ويژگي‌هاي دانش اين است كه به‌صورت تدريجي ايجاد مي‌‌شود و انباشتني است. دانش گذشته در شكل‌گيري دانش جديد مؤثر است. دانش به روش‌هاي مختلفي ارائه مي‌شود. روش ارائه دانش، منحصر به‌فرد نيست. دانش در زمان‌هاي مختلف، توسط افراد مختلف، در مكان‌هاي گوناگون و در روش‌هاي متنوعي ارائه مي‌شود. تسلط بر روش‌هاي مختلف ايجاد و ارائه دانش، ظرفيت بيشتري در سازمان براي دستيابي به دانش‌هاي جديد ايجاد مي‌كند (Mcdermott, 2001: 45 -53). آلي (1997)، ويژگي‌هاي زير را براي دانش برشمرده است: دانش، نامرتب و بهم ريخته است. اين ويژگي از خصلت انتزاعي بودن دانش نشأت گرفته است. با وجود بهم ريختگي دانش، در جستجوي نوعي وحدت و انسجام است. در حقيقت اين ويژگي دانش تابعي از يك نوع نظم غايي است. دانش، خود سامانده است. دانش بر خلاف داده‌ها و اطلاعات، قدرت سازندگي خود را نيز دارد. دانش شبيه سيستم زنده‌اي است كه در تعامل با محيط، رشد مي‌كند. مهمترين عامل انتقال دانش، زبان است. بر خلاف اطلاعات و داده‌ها كه از طريق سيستم‌هاي كامپيوتري و اسناد و مدارك و كتاب‌ها قابل انتقال هستند زبان، مهمترين عامل انتقال دانش است. اين ويژگي اهميت تعامل‌هاي رودرو تيم‌ها و گروه‌هاي كاري را در سازمان آشكار مي‌سازد. دانش، چند‌بعدي است. چندبعدي بودن دانش باعث پيچيدگي اين مفهوم شده است. براي درك دانش بايد ابعاد مختلف آن از جمله فردي، گروهي، سازماني، فني و تكنولوژيكي، نهفته و عيني را مدنظر قرار داد. دانش يك پديدة اجتماعي است. دانش قبل از آن‌كه يك پديدة فني و تكنولوژيكي، باشد يك پديدة اجتماعي است. يعني انسان‌ها مهمترين عامل شكل‌گيري و انتقال آن هستند. رشد دانش خود به خود اتفاق نمي‌افتد. رشد دانش در افراد، گروه‌ها و هم‌چنين سازمان‌ها مستلزم وجود بسترهاي مناسب است. سازمان‌ها بايد فرايندهاي لازم جهت رشد و پرورش دانش را فراهم كنند. و نهايتاً اين‌كه احتمال از دست دادن دانش زياد است. سازمان‌ها بايد به اين نكته مهم توجه كنند كه اگر نتوانند دانش‌هاي نهفته افراد را مورد شناسايي قرار داده و به دانش آشكار تبديل كنند، در اثر فراموشي، اين دانش‌ها را از دست خواهند داد. لذا بايد در كدگذاري و دانش نگاري، تبحر پيدا كنند (.(Allee, 1997: 113 استيو هالس معتقد است كه مهمترين ويژگي دانش اين است كه به‌عنوان متدلوژي تغيير عمل مي‌كند. كسب دانش يعني ايجاد نگرش‌هاي جديد و از اين رو بايد منتظر تغيير در رفتارها بود. اين ويژگي دانش گوياي اين واقعيت است كه بايد با ادارة مناسب اين تغييرات و مقاومت‌هاي احتمالي، زمينه‌هاي كاربرد مؤثرتر دانش را فراهم آورد (Hales, 2000: 12). 2-2-5) دانش آفريني در سازمان تمامي سازمان‌هاي سالم، دانش را خلق و از آن استفاده مي‌كنند. سازمان‌ها بر اثر تعامل با محيط پيرامون خود، اطلاعاتي را جذب و آن‌ها را به دانش تبديل مي‌كنند. سپس اين دانش را با تجربيات، ارزش‌ها و مقررات داخلي خود در هم مي‌‌آميزند تا به اين ترتيب مبنايي براي اقدامات خود به‌دست آورند. سازمان‌هاي سالم، مسائل را حس مي‌كنند و به شرايط پاسخ مي‌دهند. بسياري از سازمان‌ها هنوز به گرايش دانش آفريني همانند باز كردن «جعبه سياه» مي‌نگرند و در نهايت صرفاً آدم‌هاي هوشمند را استخدام كرده و سپس آن‌ها را به حال خود رها مي‌‌سازند (داونپورت و پرساك، 1379 89). داونپورت و پرساك روش‌هاي عمده دانش آفريني را مورد بررسي قرار داده‌اند: كسب دانش، ايجاد دانش براي سازمان صرفاً از طريق خلق دانش‌هاي نو نيست، بلكه آن مي‌تواند دانشي باشد كه فقط براي سازمان تازگي دارد. يادگيري الگويي و الگوبرداري از بهترين‌ها مي‌تواند براي كسب دانش، بسيار مهم باشد (الواني، 1382، 15). اجاره دانش، دانش مورد نياز موجود در بيرون از سازمان را نه‌تنها مي‌توان خريد بلكه مي‌توان آن‌را اجاره كرد. روش رايج در اجاره دانش، حمايت مالي سازمان‌ها از موسسه‌ها و مراكز تحقيقاتي و پژوهشي است (داونپورت و پروساك، 1379، 95). منابع متعهد، راه رايج براي دانش آفريني در سازمان، ايجاد گروه‌ها و واحدهاي مخصوص اين كار است واحد تحقيق و توسعه (R&D) نمونه‌اي از اين گروه‌هاست. هدف آن‌ها خلق دانش جديد و يا راهي نوين براي انجام امور است. هم‌جوشي، هدف در اين‌جا قراردادن افرادي مختلف با ديدگاه‌هاي مختلف در كنار هم است تا در زمينه‌هاي خاص باهم فعاليت كنند. بارتون1، اين عمل را برخورد خلاق ناميده است. «نونكا و تاكوشي» نيز اظهار داشته‌اند: گردهم آوردن افراد با دانش و تجربه‌هاي مختلف، يكي از شرايط اصلي خلق دانش است. هيرشبرگ، پنج قانون مديريت دانش را كه به هم‌جوشي عقايد مي‌انجامد به‌صورت زير ارائه كرده است: آگاهي‌هاي لازم را از ارزش دانش مطلوب و ميل به سرمايه گذاري در فرايند ايجاد آن به‌وجود آوريد. دانش‌كاران كليدي را كه مي‌توان براي انجام اقدامات لازم گردآوري كرد، مشخص سازيد. بر استعدادهاي خلاق و نيز چندگانگي و پيچيدگي تأكيد كنيد و تفاوت ها را مثبت تلقي كنيد. با تشويق و اعطاي جايزه، نياز به دانش آفريني را كاملاً آشكار مطرح سازيد و اقدامات دانش آفريني را به سوي هدفي مشترك هدايت كنيد. نمايه‌ها و معيارهاي مشخصي را براي سنجش ارزش دانش و موفقيت در فرايند خلق آن به‌كار گيريد و انتظار نداشته باشيد ترازنامه‌ها و گزارش‌هاي مالي، اين نوع سنجش‌ها را برايتان انجام دهند (داونپورت و پروساك، 1379، 102). تطابق، فشارهاي محيط پيراموني، سازمان‌ها را ناگزير از تغيير مي‌سازند. محصولات جديد، رقبا، فناوري‌هاي جديد و تغييرات اقتصادي و اجتماعي ضرورت خلق دانش را ايجاب مي‌كند. تغيير دادن چيزي كه كار مي‌كرده و اكنون نيز كار مي‌كند، كاري مشكل است. آرامش و خوش‌خيالي ناشي از موفقيت‌هاي گذشته، باعث مي‌شوند كه شركت‌ها و سازمان‌ها نتوانند تغييرات پيرامون خود را ببينند. يا آن‌چه را كه ممكن است آن‌ها را تحت تأثير قرار دهد، درك كنند. شركت‌هاي موفق دهه‌هاي 1980 – 1970، يكي پس از ديگري با فاجعه روبرو شده‌اند. گستردگي اين امر تجارت جهاني را به خود آورده است. امروز سازمان‌ها و شركت‌ها دريافته‌اند كه از طريق خلق دانش مي‌توانند با اين تغييرات و تهديدات، سازگار شوند (همان ماخذ، 104). شبكه‌ها، دانش ممكن است به‌وسيله شبكه‌هاي غيررسمي و خود سامان يافته در سازمان‌ها و شركت‌هايي كه به مرور نظام‌مندتر مي‌شوند به وجود آيد. محفل‌هاي علمي، متشكل از افراد مطلع كه به دليل علاقه‌هاي مشترك گردهم مي‌آيند معمولاً از طريق گفتگوهاي رو در رو و يا از طريق پست‌هاي الكترونيكي و شبكه‌هاي ارتباطي، با يكديگر ارتباط برقرار مي‌كنند تا با تسهيم تخصص‌هاي خود، مشكلات يكديگر را حل كنند. اگر چه كدگذاري اين فرايند مشكل است اما آثار آن را مي‌توان در عملكرد افراد و سازمان مشاهده نمود. شبكه‌ها در غياب فرايندها و سياست‌هاي علمي نظام يافته، مانند همكاراني مهم براي برانگيختن تفكر نوآورانه عمل مي‌كنند. همان‌گونه كه قبلاً نيز عنوان شد دانش خود به خود ايجاد نمي‌شود. سازمان‌ها بايد با ارائه تمهيداتي، زمينه ايجاد دانش‌هاي جديد را به‌وجود آورند. نوناكا و تاكوشي چهار دستورالعمل را در اين خصوص ارائه داده‌اند (Nonaka & Takeuchi 1998: 18-20). ايجاد چشم‌اندازي براي دانش. سازمان بايد چشم‌اندازي را براي دانش ايجاد كند و آن‌را به كاركنان منتقل كند. اين چشم‌انداز بايد به‌عنوان يك نقشه ذهني عمل كند و نوع و چگونگي دانش‌هاي مورد نياز سازمان را معين كند. اين كار باعث مي‌شود كه توانايي سازمان در زمينه تحصيل، ايجاد، طبقه‌بندي و به‌كارگيري دانش افزايش يابد. تشكيل و توسعه تيمي براي دانش. براي بهبود و ارتقاي ابتكارات، تيمي بايد راهبري فعاليت‌هاي دانشي را به‌عهده بگيرد. البته اين بدان معنا نيست كه تنها اين تيم، پيش برنده اهداف مديريت دانش باشد زيرا موفقيت مديريت دانش، بستگي به مشاركت همه كاركنان دارد. ايجاد شبكه‌هاي ارتباطي رسمي و غيررسمي. ايجاد شبكه‌هاي ارتباطي رسمي و غيررسمي گسترده به تبادل دانش‌هاي نهفته بين افراد و گروه‌ها كمك قابل توجهي مي‌نمايد. اختصاص دادن اتاق‌هايي براي طوفان مغزي، سمينارها، جلسات غيررسمي و ... مفيد بوده و به ايجاد دانش كمك مي‌كند (Nanaka & Takeuchi 1998: 19). انديشمنداني مثل مايكل فونتاين و اريك ليسر (2001) بر گسترش كانال‌هاي ارتباطي غيررسمي، تأكيد بيشتري نموده‌اند؛ تاكيد آن‌ها مبتني بر نتيجه تحقيقي است كه مركز توسعه نيروي‌انساني در آمريكا انجام داده است. اين تحقيق كه در سال 1998 انجام شده است به اين نتيجه دست يافته است كه 70 درصد يادگيري‌ها از طريق كانال‌هاي غيررسمي حاصل مي‌شود و فقط 30 درصد يادگيري‌ها از طريق كانال‌هاي رسمي در سازمان ايجاد مي‌شوند به‌همين خاطر بايد سازمان‌ها در جهت گسترش ارتباطات غيررسمي بكوشند (Fontaine & Lesser, 2001: 1-5). ايجاد شبكه‌هاي دانش با بيرون از سازمان. در سازمان بايد قابليت جذب دانش‌هاي محيط بيروني وجود داشته باشد. تيم هدايت‌گر فعاليت‌هاي دانشي سازماني بايستي از طريق ايجاد ساز و كارهاي لازم، زمينه تعاملي پويا با عوامل بيروني مثل مشتريان، دولتمردان و نظاير اين‌ها را فراهم آورد .(Nanaka & Takeuchi 1998: 20) 2-2-6) تعريف مفهومي مديريت دانش مديريت دانش، مفهومي پيچيده و گسترده است و به‌همين دليل صاحب‌نظران مختلف از زواياي گوناگون به آن نگريسته‌اند. پيچيدگي مفهوم دانش و هم‌چنين وجود رويكردهاي مختلف در مورد مديريت دانش باعث شده است تا نگرش واحدي درخصوص مديريت دانش شكل نگيرد. سوكنانان مي‌گويد برخي تعاريف از مديريت دانش به‌گونه‌اي است كه آن را حتي تا سطح مديريت داده‌ها تنزل داده است (Sooknanan, 1998: 25). مالهوترا تعريف خود را از مديريت دانش را اين‌گونه ارائه مي‌دهد: مديريت دانش، فرآيندي است كه به‌واسطة آن سازمان‌ها در زمينه يادگيري (دروني كردن دانش) كدگذاري دانش (بيروني كردن دانش) و توزيع و انتقال دانش، مهارت‌هايي را كسب مي‌كنند (همان مأخذ، 20). هاينس (2001) مديريت دانش را فرايندي مي داند كه مبتني بر چهار ركن است. محتوا: كه به نوع دانش (آشكار يا نهفته بودن) مربوط مي‌شود، مهارت: دستيابي به مهارت‌هايي جهت استخراج دانش فرهنگ: فرهنگ سازمان‌ها بايد مشوق توزيع دانش و اطلاعات باشد. سازماندهي: سازماندهي دانش‌هاي موجود (Haines, 2001: 12) كارل ويگ (2002) معتقد است كه مديريت دانش يعني ايجاد فرايندهاي لازم براي شناسايي و جذب داده، اطلاعات و دانش‌هاي مورد نياز سازمان از محيط دروني و بيروني و انتقال آن‌ها به تصميم‌ها و اقدامات سازمان و افراد (Wiig, 2002: 6). فرايندي است كه سازمان‌ها از آن طريق اطلاعات جمع‌آوري شده خود را به‌كار مي‌گيرند (Bellanet, 2001: 5) عبارت است از ايجاد فرايندهاي لازم براي شناسايي و جذب داده، اطلاعات و دانش مورد نياز سازمان از محيط دروني و بيروني سازمان و انتقال آن‌ها به‌درون تصميم‌ها و عمليات سازمان (Wiig 2002: 6) 2-2-7) منشأ و چگونگي شكل‌گيري مديريت دانش مديريت دانش، مطلب جديدي نيست. مي‌توان گفت كه از صدها سال پيش كه صاحبان شركت‌هاي خانوادگي، تجار، كشاورزان، پيشه‌وران و ساير حرفه‌ها، مهارت‌هاي مورد نياز را به فرزندان و شاگردان خود انتقال مي‌داده‌اند، مديريت دانش نيز وجود داشته است .(Hansen, 1999: 110) با اين وجود مطالعات و بررسي‌هاي مديريت دانش در دهه اخير به‌طور جدي مورد توجه قرار گرفته است. مطالعات صاحب‌نظراني مانند ايلكاتومي (Tuomi, 1999: 1-22) باب روو و وينوگراد (Bobrow & Winograd, 1977: 1-18) نشان مي‌دهد كه از اوائل دهه 1960به طور پراكنده در مورد مديريت دانش مطالبي ارائه شده است. به‌عنوان مثال، آررو در سال 1962 به اهميت تجربه در ايجاد دانش اشاره كرده و يا شون در سال 1963 در مقاله‌اي با عنوان «خلاقيت و تكامل ايده‌ها» به بيان اهميت دانش پنهان و نقش آن در يادگيري پرداخته است (Schon, 1963: 2). پولاني هم در سال 1967 بين دو نوع آشكار و نهفته تفاوت قائل شده و معتقد است كه ما بيش از آن‌كه مي‌گوئيم، مي‌دانيم. علي‌رغم بحث‌هايي كه در زمينه مديريت دانش صورت گرفته، عملاً تا دهه 1990شاهد تحقيقات عمده‌اي در زمينه مديريت دانش نيستيم. به‌همان اندازه كه مبناهاي اقتصادي سنتي از منابع طبيعي به سرمايه‌ها و منابع فكري تغيير حالت پيدا كرده‌اند، توجه به دانش نيز به‌عنوان يك منبع مهم و حتي مهمترين مزيت رقابتي پايدار افزايش يافته است. اسوارتز به بررسي مقالات منتشر شده در زمينه مديريت دانش پرداخته است. پژوهش وي نشان مي‌دهد كه اين مقالات عمدتاً از سال 1991 به بعد منتشر شده اند. هم‌چنين باربارا ديلي نيز به‌بررسي پژوهش‌هاي دانشگاهي در قالب پايان‌نامه‌هاي دكتري پرداخته است اين بررسي‌ها نيز كه تا سال 2002 را در برمي‌گيرد، نشان مي‌دهد كه تحقيقات عمدتاً از سال 1991 شروع شده‌اند. روند تكاملي مديريت دانش را در قالب موضوعات چهارگانه ذيل مورد مطالعه و بررسي قرار مي‌دهيم: پردازش اطلاعات سازماني اطلاعات مربوط به كسب و كار شناخت سازماني بهبود سازماني اينك به‌شرح مختصر هر يك از موضوعات مذكور مي‌پردازيم: پردازش اطلاعات سازماني: در خلال چند دهه گذشته، مديريت دانش بيشتر در ارتباط با رايانه و سيستم‌هاي اطلاعاتي مورد توجه بوده است. در اين دوره بيشتر تلاش‌ها بر يافتن بسته‌هاي نرم‌افزاري كه به‌توان از آن در ثبت رخدادها و فعاليت‌هاي مديريت دانش استفاده كرد، متمركز شده بود. دانش، مفهومي ساده و صريح داشت لذا صحت دانش بايد به تأئيد نرم افزار مي‌رسيد. مشكلات اصلي مديريت دانش در اين دوره به نحوة ذخيره‌سازي و توزيع آن مربوط مي‌شد. اعتقاد بر اين بود كه دانش بايد از طريق سيستم‌هاي رايانه‌اي ذخيره و توزيع شود. در اين دوره كه از سال 1970 شروع مي‌شود متخصصان هوش مصنوعي و ارائه‌كنندگان نرم‌افزارها، بيشترين اثر را بر مديريت دانش گذاشته‌اند. دانش انساني مي‌بايست به‌صورت طبقه‌بندي شده در سيستم‌هاي رايانه‌اي ذخيره مي‌شد زيرا تنها اين سيستم‌ها مي‌توانند جنبه‌هاي غيرصحيح دانش را شناسايي كنند (Tuomi, 1999:3). دونالدميكي، در سال 1983 در مقاله‌اي با عنوان «تعريف مجدد الگوي دانش» مي‌نويسد: «رايانه تنها پالايشگاه دانش انسان است، دانش انسان بايد به تأئيد رايانه برسد» (Michie, 1983: 5). باب رو و وينوگراد در سال 1997 در مقاله‌اي با عنوان «زباني براي ارائه دانش» نيز تأكيد كرده‌اند كه در دهه 1970 و 1980 تمركز تحقيقات هوش مصنوعي بر روي ماشين‌هاي پردازشگر دانش بوده است. در اين دوره بانك‌هاي اطلاعاتي مديريت، گسترش قابل توجهي يافتند. از جمله اهداف عمده‌اي كه در اين دوره تعقيب مي‌شد ساخت مخازن عظيمي براي دانش بوده است، به‌طوري كه به‌توان تمام داده‌هاي مورد نياز مديريت را در آن جاي داد. سيستم‌هاي اطلاعاتي مديريت (MIS) به‌گونه‌اي طراحي شده بودند كه بيشتر، مديران سطوح عالي سازمان مي‌توانستند از آن استفاده كنند (Bobrow & Winograd, 1997: 12). اطلاعات مربوط به كسب و كار: در رويكرد اول، متخصصان پردازش اطلاعات، به دانش سازماني به‌عنوان يك مسأله و مشكل فني نگاه مي‌كردند كه مي‌توانست از طريق استفاده مناسب از رايانه حل شود. افزايش فشارهاي رقابتي در دهه 1990، اهميت تحليل‌هاي رقابتي را افزايش داد به‌گونه‌اي كه شركت‌ها و سازمان‌هاي بزرگ، واحدهاي مستقلي را براي تحليل اطلاعات به‌وجود آوردند. مساله عمده در اين رويكرد، يافتن افرادي بود كه به‌توانند به اطلاعات دسترسي پيدا كرده، آن را درك نموده و در كل سازمان توزيع كنند. در اين رويكرد، نقش متخصصان ستادي به‌عنوان يكي از عناصر اصلي مديريت دانش، مورد توجه جدي قرار گرفت زيرا آن‌ها به‌دليل جايگاه سازماني خود مي‌توانستند اطلاعات محيط بيروني و رقابتي را نيز جمع‌آوري و تحليل كنند. در رويكرد اول، كاربرد تكنيك‌هايي مثل فناوري اطلاعات مديريت (MIT) و سيستم اطلاعات مديريت (MIS) متوجه رأس سازمان مي‌شد. با وجود آن‌كه در رويكرد دوم نيز تمركز زيادي روي سطح مديريت عالي سازمان صورت مي‌گرفت اما اين نگاه ترويج مي‌گرديد كه اطلاعات در خارج از اين سطح نيز وجود دارد. بعلاوه تغييرات سريع محيط رقابتي، بخش عظيمي از دانش را ميان اعضاي مختلف سازمان توزيع مي‌كرد. دانش در اين رويكرد به‌سمت تلفيقي از سيستم‌هاي ناهمگن شبكه‌هاي انساني و شبكه‌هاي رايانه‌اي متمايل شد به گونه كه متخصصان نيروي انساني و تحليل‌هاي آن‌ها در فرايند ايجاد دانش حائز اهميت گرديد. اين در حالي است كه در رويكرد اول دانش عبارت بود از داده‌ها و حقايقي كه مستقل از تعبير و تفسيرهاي افراد ايجاد مي‌شد. شناخت سازماني: پژوهش بر روي شناخت سازماني به لحاظ تاريخي ريشه در نگرش پردازش اطلاعات، كه سازمان را به مثابه سازمان‌هاي پردازش سلسله مراتبي اطلاعات تصور مي‌كرد، دارد. پژوهش‌هاي اوليه بر روي شناخت سازماني بر تصميم گيري‌هاي مديريت عالي متمركز شده بود (Egelhoff, 1988: 13). اگرچه رويكرد پردازش اطلاعات به‌طور گسترده‌اي مورد پذيرش قرار گرفته بود، كم‌كم محققاني مثل كارل ويك (1995)، دفت و ويك (1984) و بوگن (1977) به رويكردهاي تعبيرگرايانه و جامعه شناختي در مديريت دانش گرايش پيدا كردند و به‌عنوان مثال پژوهش كارل ويك، اين حقيقت را روشن نمود كه دانش سازماني، صرفاً همان چيزي نيست كه مي‌تواند به‌صورت عيني و ملموس در بانك‌هاي اطلاعاتي ثبت و ذخيره شود بلكه دانش سازماني، فرايندي فعال و پوياست و بيانگر برداشت مردم از محيطشان است (Tuomi, 1998: 8). هم‌چنين در اين رويكرد بر اهميت دانش پنهان در فرايندهايي مثل يادگيري سازماني و نوآوري نيز تاكيد شده است و نويسندگاني مثل پيتر سنگه (1990)، شون و آرجريس (1987)، در اين طبقه قرار مي‌گيرند. بهبود سازمان: در اين رويكرد، پژوهشگراني مانند ادوينسون و مالون (Edvinson, L and Malon.M, 1997: 85-95) قرار مي‌گيرند. پژوهشگران در اين رويكرد معتقدند كه بخش عظيمي از دانش محاسبات سازماني غيرقابل مشاهده است. كاركنان به‌عنوان سرمايه‌هاي هوشمند، عمدتاً بر مديريت و سنجش شايستگي‌هاي مبتني بر دانش متمركز مي‌شوند. حداكثر توجه صرف بيشينه كردن سود حاصل از سرمايه‌هاي دانشي مي‌شود لذا موضوعاتي مثل حسابداري مديريت به‌طور فزاينده‌اي مورد توجه قرار مي‌گيرند (Tuomi, 1999,:10). بعلاوه، مميزي دانش جديد، نقش شبكه‌هاي اجتماعي و روابط مشتريان را برجسته‌تر مي‌كرد. ظهور اقتصاد دانشي حداقل اين نكته را به اثبات رساند كه نقش دارائي‌هاي نامحسوس در پيشرفت و بهبود سازمان را نمي‌توان به‌هيچ وجه ناديده گرفت. (Edvinson, 1997: 7) 2-2-8) اصول مديريت دانش داونپورت، ده اصل را به‌عنوان اصول مديريت دانش ارائه داده است: مديريت دانش، مستلزم سرمايه‌گذاري است. دانش يك دارايي است اما اثربخشي آن مستلزم سرمايه‌گذاري در دارايي‌هاي ديگر نيز هست. هم‌چنين بخش زيادي از فعاليت‌هاي مديريت دانش نيازمند سرمايه‌گذاري هستند به‌عنوان مثال: آموزش كاركنان فعاليتي است كه به سرمايه‌گذاري نيازمند است. مديريت اثربخش دانش، نيازمند پيوند انسان و تكنولوژي است. انسان و رايانه هر كدام توانايي خاص خود را دارند. به‌عنوان مثال، رايانه‌ها مي‌توانند اطلاعات را سريع پردازش كنند اما قدرت آن‌ها محدود به داده‌‌ها و اطلاعات است ولي دانش در ذهن انسان است و فقط در آن‌جا پردازش مي‌شود. از آن‌جا كه دانش مبتني بر داده و اطلاعات است اين دو در ارتباط باهم مي‌توانند مؤثر باشند. لذا سازمان‌ها براي مديريت اثربخش دانش نيازمند راه حل‌هايي هستند كه انسان و دانش را با هم پيوند بزند. مديريت دانش، سياسي است. بر كسي پوشيده نيست كه دانش قدرت است و لذا نبايد جاي تعجب باشد كه هر كس كه دانش را مديريت كرده يك كار سياسي انجام داده است. اگر دانش در ارتباط با قدرت، پول و موفقيت است پس بنابراين در ارتباط با گروه‌هاي فشار، توطئه و دسيسه و تعاملات سياسي نيز مي‌باشد. داونپورت معتقد است كه اگر در روند و حول و حوش مديريت دانش شاهد ظهور پديده‌هاي سياسي نباشيم مي‌توان به اين نتيجه رسيد كه چيزي با ارزش رخ نداده است. بعضي از مديران فعاليت‌هاي سياسي را نكوهش مي‌كنند. اما مديران دانشي بايد تيزبين و سياست‌مدار باشند. آن‌ها بايد فرصت‌هايي براي يادگيري در سازمان خلق كنند. مديريت دانش به مديران دانش نيازمند است. مقصود داونپورت از مديران دانش مديراني هستند كه مي‌توانند دانش‌هاي نهفته را دريافته و براي آن ارزش و اعتبار قائل شوند و اين موضوع در بخش دولت مهمتر است. مديران دانش بايد اداره كنندگان خوبي براي دانش باشند. مزاياي مديريت دانش، سرچشمه گرفته از ترسيم دانش است. ترسيم دانش به ترسيم نقشه‌هاي ذهني افراد منجر مي‌شود. هر كدام از ما براساس نقشه‌هاي ذهني خود عمل مي‌كنيم. نقشه‌ها و مدل‌هاي ذهني افراد در واقع به منزله فيلترهاي مفهومي هستند كه مي‌گويند چه اطلاعاتي را چگونه ببينيم. تسهيم و به‌كارگيري دانش، ذاتي نيست. اگر دانش، منبع با ارزشي است و قدرت را به‌همراه خود مي‌آورد چرا بايد آن‌را تسهيم نمود؟ مديران دانشي كه فرض مي‌كنند انسان‌ها به‌طور طبيعي به اين گرايش دارند كه دانش خود را اندوخته و ذخيره كنند موفق تر از آن‌هايي هستند كه چنين تصوري را ندارند. ما ممكن است وارد شدن ديگران به دانش خود را به‌عنوان يك تهديد به حساب آوريم، مگر آنكه در اين زمينه اعتماد لازم ايجاد شده و شديداً برانگيخته شده باشيم. مديريت دانش به معني بهبود فرايندهاي كار دانش است. بهبود كار دانشي مستلزم اين است كه دخالت‌هاي از بالا به پايين كمتر شود. كاركنان بايد آزادي عمل و استقلال لازم را در كار خود داشته باشند، تا بتوانند دانش‌هاي خود را در راستاي حل مسائل و تصميم‌گيري‌ها به‌كار بگيرند. دستيابي به دانش، تنها شروع كار است. دستيابي به دانش مهم است اما موفقيت مديريت دانش با آن، تضمين نمي‌شود. دانش را بايد به كار گرفت و در فرايندهاي سازماني وارد كرد به‌گونه‌اي كه منجر به بهبود عملكرد سازماني شود. براي موفقيت اين امر نيز بايد انگيزه‌هاي لازم را در افراد ايجاد نمود. مديريت دانش هيچ‌گاه به پايان نمي‌رسد. ممكن است مديران دانش تصور كنند كه اگر آن‌ها توانسته‌اند دانش سازماني را تحت كنترل خود بگيرند كار به پايان رسيده است. هيچ وقت نمي‌توان تعيين كرد كه چه زماني براي پايان دادن به مديريت دانش كافي است همان‌طوري كه در مورد مديريت منابع انساني نيز نمي‌توان چنين كاري كرد زيرا نيازهاي دانشي ما همواره تغيير مي‌كنند Davenport, 1997: 149 – 158 )). اصول مديريت دانش حاكي از آن است كه مديريت دانش، خود به خود در سازمان‌ها پا نمي‌گيرد و زمينه و مهارت‌هاي خاصي را مي‌طلبد بعضي از سازمان‌ها ممكن است وظيفه اجراي مديريت دانش را به بخشي از مديران و يا كاركنان خود تفويض كنند. تجارب نشان داده است كه تنها سازمان‌هايي موفق بوده‌اند كه سطوح مختلف سازماني خود را در اين امر درگير كرده‌اند. 2-2-9) اهداف‌ مديريت دانش داونپورت (1998)، چهار هدف را به‌عنوان اهداف مديريت دانش، برشمرده است: ايجاد مخازن و منابع دانش، تسهيل و بهبود دستيابي به دانش و توزيع آن تقويت محيط دانش اداره مؤثر دانش به‌عنوان يك دارايي Davenport, 1998: 214) ) اينك به‌شرح مختصر هر يك از اين هدف‌ها مي‌پردازيم. منابع دانش: رادينگ (1998) منابع دانش را به دو دسته تقسيم كرده است: الف) دانش ساختار يافته. دانش استخراج شده از داده‌ها و منابع اطلاعاتي ساختار يافته است. ب) دانش ساختار نيافته. دانش حاصل از منابعي هم‌چون دانش‌هاي نهفته كاركنان و مشتريان است (رادينگ، 1383، 49-48). پژوهش‌گران دريافته‌اند كه داده‌هاي ساختار يافته سازمان و نظام‌هاي اطلاعاتي، فقط در برگيرنده 10 تا 20 درصد كل داده‌هاي سازمان است. تسهيل و بهبود دستيابي به دانش و توزيع آن: دستيابي آسان كاركنان به دانش مورد نيازشان و هم‌چنين فراهم آوردن ساز و كارهاي لازم براي توزيع آن، از جمله اهداف مهم مديريت دانش به‌شمار مي‌رود. تنوع مهارت‌هاي كاركنان و زمينه‌هاي تخصصي آن‌ها، كاركنان را قادر مي‌سازد تا به مجموع عظيمي از دانش، متصل شوند. ايجاد شبكه‌هاي دانش در سازمان مي‌تواند در اين راستا موثر باشد (Davenport, 1998: 215). تقويت محيط دانش: در يك محيط، منشأ اثر بخش شدن ايجاد، توزيع و به‌كارگيري دانش عبارت‌اند از: 3-1. فرهنگ پذيري دانش (يادگيري)، 3-2. تغيير نگرش در رفتار در قبال دانش، 3-3. تلاش براي بهبود فرايندهاي مديريت دانش، 3-4. افزايش آگاهي درخصوص اهميت دانش مشتريان و 3-5. فرهنگ توزيع دانش (ياددهي). بهبود هر كدام از عوامل مذكور، محيط مناسب تري را براي رشد و نمو دانش ايجاد مي كند (همان ماخذ). مديريت دانش به‌عنوان يك دارايي: بسياري از سازمان‌ها معتقدند كه دانش يك دارايي مهم است اما در عمل كمتر به آن توجه مي‌كنند. يكي از اهداف مهم مديريت دانش اين است كه در عمل هم با دانش به‌عنوان يك دارايي مهم و حتي مهم‌ترين دارايي برخورد شود (Davenport, 1998: 43-57) . 2-2-10) تئوري‌هاي مديريت دانش تئوري‌هاي مديريت دانش معدود هستند؛ با بررسي در اين زمينه تئوري‌هاي زير شناسايي شدند (عدلي، 1384: 66-61). 2-2-10-1) تئوري مديريت دانش جامع تئوري مديريت دانش جامع (CKMT) به‌منظور ايجاد كارايي و موفقيت كارآفرينان به روش سيستماتيك، توسط ويگ (1999) ارائه شد. مفروضات مديريت دانش جامع عبارت است از: شناسايي و درك اين مسئله كه سرمايه‌هاي هوشي (دانش) براي خلق، حفظ و در دسترس قرار دادن دانش براي پارادايم خدمات و توليدات رقابتي، ضروري هستند. تهيه و تبديل دانش فعاليتي ضروري است و دريافت سازماني بايد به طور دائم بازسازي شود. تمام دارايي‌هاي دانش (سرمايه ي هوشمند) به‌طور مداوم و با پشتكار و جديت عنداللزوم، بايد اعمال قدرت كنند. فرايندها و روابط مديريت دانش نياز به حمايت گسترده كارآفرينان و رهبري دارد و زير ساخت‌هاي لازم براي آن بايد در سازمان ايجاد شود. تشويق و ترويج حمايت از دانش. چنين فرهنگي داراي اين ويژگي‌هاست: ايجاد محيط‌هاي امن، رعايت ارزش‌ها و اخلاقيات و رفتارهاي قابل احترام، همكاري و تمركز گروهي روي كيفيت كار بدون از دست دادن زمان، كمترين زد و بند سياسي و ... «شعار انجام دادن درست كارها با حداكثر سرعت و حداقل جار و جنجال. ايجاد درك مشترك. كه با كار هماهنگ مشترك و علائق شخصي توسعه مي‌يابد. عمل مشاوران و مديران دانش جامع بايد بر شناسايي و حفظ عوامل مرتبط با دانش متمركز گردد. بايد بدانيم كه يادگيري عملي ضروري است و دامنه وسيعي از فعاليت‌هاي مرتبط با انتقال دانش را شامل مي‌شود با اين هدف كه دانش ارزشمند كسب، سازماندهي و ذخيره شود و به‌طور گسترده براي اعمال قدرت به‌كار رود. انگيزه اين كار آن است كه دانش در كميت مناسب و سبكي اثربخش براي غايات ارزشمند در دسترس افراد قرار گيرد. ويگ بيان مي‌كند موفقيت تئوري مديريت دانش جامع در گرو عواملي است كه عمدتاً با آماده‌سازي كاركنان ارتباط دارد. اين عوامل عبارتند از: دانش و منابع: دانش حرفه‌اي فني، اطلاعات و ساير منابع ضروري بايد در دسترس كاركنان براي انجام كار كيفي قرار گيرد. در استخدام كاركنان بايد به مهارت‌ها و نگرش‌هايي كه جزء ويژگي شخصيتي آن‌هاست، توجه كرد: آن‌ها بايد توانايي تفكر انتقادي و خلاق را دارا باشند. فرصت‌ها: كاركنان بايد در وضعيت‌هايي قرار گيرند كه قابليت استفاده از توانايي‌ها و ظرفيت‌هاي خود را به نمايش گذارند. جريان كار بايد براساس اهميت دادن به توانايي‌هاي افراد و به‌كار گرفتن پتانسيل‌هاي نوآوري، تنوع و كار بست دانش، سازماندهي شود. سهولت: منظور از سهولت اين است كه محيط‌هايي كه كاركنان در آن به انجام وظيفه مي‌پردازند بايد امن باشد. محيط امن محيطي است كه نوآوري و بداهه‌گويي را در افراد ترغيب كند تا فراتر از قلمرو وظايف تعيين شده، به ايفاي نقش بپردازند. انگيزه: كاركنان بايد براي عمل هوشمندانه برانگيخته شوند: منظور از عمل هوشمندانه انجام دادن كارهاي درست است راه ايجاد انگيزه اين است كه به كاركنان بباورانيم كه فعاليت‌هاي آن‌ها براي سازمان ارزشمند است. 2-2-10-2) تئوري مديريت دانش تيمي روند غيرقابل پيش بيني دانش، تلاش تكنولوژي اطلاعاتي را براي اعمال قدرت با شكست مواجه كرد و ضرورت كار تيمي را به ارمغان آورد. تئوري مديريت دانش تيمي (TKMT) بر اين فرض استوار است كه كار تيمي مي‌تواند دانش را مهار كند و مكانيزمي براي سازماندهي و پيش‌بيني آن فراهم كند. شواهد متعددي در زمينه اهميت كار تيمي دانش مي‌توان ارائه كرد از جمله مي‌توان به خلاصه تئوري انتخاب طبيعي داروين اشاره كرد: در اين تئوري بيان شده كه نمونه‌هاي پايدار زماني رشد مي‌كنند كه نيروهاي زيادي در آن نقش داشته باشند. دراكر، ضمن اينكه پاسخ به تغيير را مؤلفه ضروري اعلام مي‌كند؛ مي‌گويد كه شخص به تنهايي نمي‌تواند تغيير را اداره كند؛ «هيچ كس نمي‌تواند تنها و پيشاپيش حركت كند». نوناكا (1991) بر برتري تفكر گروهي نسبت به شناخت‌هاي ذهني و ابهامات فردي كارگران تأكيد كرد. چينگ در كتاب «راه درست واقعيت نهايي» بيان مي كند وقتي انسان‌ها تنها هستند به‌وسيله خواسته‌هاي خود محدود مي‌شوند و در اين صورت فقط توانايي ديدن جعبه بيروني را دارند و پيترز از اصطلاح جالب «همجنس‌خواري» در هنگام تفكر و بررسي فردي استفاده مي‌كند. گاندري و متس (1996) در زمينه كاربرد تئوري مديريت دانش تيمي بيان مي‌كنند: تيم ها مولد كار اثربخش هستند. تيم ها مقاومتر از افراد هستند. تيم ها در خلق انبوه دانش توانا هستند. هم‌چنين تيم‌ها ديدي فراتر از افراد دارند. 2-2-10-3) تئوري مديريت دانش جامعه گرا هويت (2004) مي‌گويد كه موضوع مديريت دانش پيوند مردم به مردم و مردم به اطلاعات براي خلق مزيت رقابتي است. شكل زير، تئوري مديريت دانش جامعه‌گرا را نشان مي دهد. 308610010160000217170010160000 مردممردم 25050759207500اطلاعات شكل 2-2-1 تئوري مديريت دانش جامعه نگر، اقتباس از هويت (2004) تقاطع پيوندها جايي است كه خلاقيت و نوآوري به‌وجود مي‌آيد و منجر به خلق مزيت رقابتي مي‌شود. اين پيوندها و تكامل آن‌ها را هويت تحت عنوان تئوري مديريت دانش جامعه‌گرا مي‌نامد. وي در توضيح اين تئوري مي‌گويد كه اكثر سازمان‌ها از طرف مشتريان، رقبا، سرمايه گذاران تحت فشار هستند و با جهاني شدن تجارت هيچ سازماني از اين فشارها در امان نيست. سازمان‌هاي موفق به روشي سيستماتيك قدرت دانش عملي خود را براي خلق مزيت رقابتي پايدار به‌كار مي‌گيرند و در اين مسير نه تنها به نيازهاي فعلي بلكه به نيازهاي آينده نيز پاسخ مي‌دهند. براي اين منظور ضروري است از رويكردي عملي براي خلق استراتژي مديريت دانش و توسعه سيستم‌هاي دانش اثربخش استفاده كنند. كليد اعمال قدرت دانش سازماني، اعلام بصيرت‌هاي سازمان و وجود رهبر متفكري است كه در توليد و كاربرد دانش به آن بصيرت‌ها متكي باشد. 2-2-11) مؤلفه‌هاي مديريت دانش بررسي ابعاد مديريت دانش در دوره‌هاي مختلف نشان مي‌دهد كه در خصوص اين موضوع، نگرش و ديدگاه واحدي به‌وجود نيامده است. بعضي از ديدگاه‌ها عوامل فني و تكنولوژيكي، برخي ديگر نيز عوامل انساني و فرهنگي و دستة سوم نيز تركيبي از اين عوامل را در موفقيت مديريت دانش، حياتي دانسته‌اند. مجموعه متنوعي از عوامل كليدي موفقيت مديريت دانش را از نگاه صاحب‌نظران مختلف، شناسايي كرده‌اند: نويسندهمولفه هاي مديريت دانشWiig (1996)فرايندهاي مربوط به دانش: ايجاد – سازماندهي – انتقال – تبديل – بكارگيري و نگهداري دانشDavenport (1998)زيرساختارهاي سازماني و فني – ساختار دانش – حاكميت فرهنگ و جو دوستانه در سازمان – هدفهاي روشن و زبان مشترك – وجود كانالهاي چندگانه براي انتقال دانش – حمايت مديريت عالي – رفع موانع انگيزشDavenport & Prusak (1998)تكنولوژي – ايجاد دانش – توزيع دانش – مخازن الكترونيكي دانش – آموزش، فرهنگ و رهبري – اعتمادMorey (1998)در دسترس بودن دانش – درست بودن – اثربخش بودن – قابل استفاده بودنTrussler (1998)وجود زيرساختارهاي مناسب در سازمان – تعهد مديريت – ايجاد انگيزه براي تقسيم دانش – يافتن افراد و اطلاعات درست – فرهنگ – تكنولوژي – تبديل و انتقال دانش – آموزش و يادگيريFinneran (1999)ايجاد فرهنگ مناسب – توزيع اطلاعات و دانش – ايجاد دانشLiebowitz (1999)راهبرد مديريت دانش مبتني بر حمايت مديريت عالي – ايجاد فرهنگ حمايت از مديريت دانش – تشويق كاركنان به توزيع دانش. (تكنولوژي) ابزار و سيستم مديريت دانش – (مخازن دانش) حافظه سازماني مولفه هاي مديريت دانشManasco (1999)گروههاي دانشي – ايجاد زمينه يا شرايط مناسب – نظارت بر محتواي دانش – حمايت هاي ساختاري و تكنولوژيكي – بهسازي فرايندهاي ايجاد و توزيع دانشBassi (2000)يادگيري – توزيع – اجرا و بكارگيري دانشChoi (2000)آموزش – درگير كردن كاركنان در فرايندهاي مديريت دانش – كار تيمي – توانمند سازي كاركنان – حمايت مديريت عالي – اجبار سازماني – بنچ ماركينگ – ساختار دانشSkyrme (2000)حمايت مديريت عالي – آگاهي از فرايندهاي دانش – رهبري دانش – فرايندهاي نظام مند دانش – توسعه زيرساخت هاي دانش – ايجاد فرهنگ نوآوري، يادگيري و دانش Skyrme & Amidon (2000)داشتن يك چشم انداز الزام آور – ارتباط قوي با فرايندهاي تجاري – رهبري دانش – ايجاد دانش و فرهنگ توزيع آن – يادگيري هوشمندانه – زيرساختارهاي تكنولوژيكي – فرايندهاي سيستماتيك جدول شماره(2-2-2) مؤلفه هاي مديريت دانش از نگاه صاحب‌نظران مختلف 2-2-12) مدل‌هاي مديريت دانش مديريت دانش، موضوعي پيچيده و پوياست. موفقيت مديريت دانش مستلزم نگرشي سيستمي است كه كليه عوامل و اجزاء و فرايندهاي مديريت دانش را مدنظر قرار دهد. هرگونه جزء نگري ممكن است چالش‌هاي جدي بر سر راه موفقيت برنامه‌هاي مديريت دانش به‌وجود آورد. بسياري از سازمان‌ها بر اين باور هستند كه دانش، مهمترين دارايي آن‌هاست، اما در عمل كمتر به آن پايبندند. يكي از دلايل عمده اين امر آن است كه سازمان‌ها نمي‌دانند چگونه به سراغ مديريت دانش بروند. براي اين منظور در اين بخش مدل‌هاي مختلف مديريت دانش مورد بررسي قرار مي‌گيرد. براساس نگرش و رويكردي كه صاحب‌نظران نسبت به مديريت دانش اتخاذ كرده‌اند، مدل‌هاي مختلفي شكل گرفته است. اثربخشي هر كدام از اين مدل‌ها به موقعيت و جايگاهي بستگي دارد كه سازمان در آن قرار گرفته است. 714375646430نگهـداري دانــشخلـق دانـش جـديـدتبديـل دانــشبكـارگيـري دانــش00نگهـداري دانــشخلـق دانـش جـديـدتبديـل دانــشبكـارگيـري دانــششكل زير مدل عمومي دانش در سازمان را نشان مي‌دهد. همان‌گونه كه در مدل مذكور مشاهده مي‌شود مدل عمومي دانش از چهار فعاليت اصلي تشكيل شده است: شکل2-2-2) مدل عمومي دانش در سازمان (Newman & Conard, 1999: 3) ايجاد دانش. اين مرحله در برگيرنده فعاليت‌هايي است كه مرتبط با ورود دانش جديد به سيستم است كه شامل توسعه، كشف و تسخير دانش مي‌شود (Newman & Conard, 1999: 3) حفظ و نگهداري دانش. عبارت است از فعاليت‌هايي كه دانش را در سيستم ماندگار مي‌كند. در اين راستا صاحب‌نظران به مهمترين عاملي كه اشاره مي‌كنند حافظه سازماني است و آن عبارت است از توانايي سازمان براي حفظ و نگهداري دانش. نكته مهمي كه دينگ و كاربي (1999) به آن اشاره مي‌كنند اين است كه حافظه سازماني، صرفاً توانايي نگهداري دانش‌ها صريح را دارد. اگر سازمان‌ها به‌دنبال دستيابي به يك مديريت دانش موثر هستند نبايد تنها به ايجاد و استفاده از حافظه سازماني بسنده كنند. آن‌ها از حافظه ديگري تحت عنوان حافظه فردي ياد مي‌كنند. اين حافظه مهم‌ترين منبع و مخزن دانش نهفته است. مديريت دانش صرفاً زماني موثر خواهد بود كه اين دو نوع حافظه سازماني در كنار هم وجود داشته باشند و يكديگر را تقويت كنند (Deing & Corby, 1999: 30-35). تبديل و انتقال دانش. اشاره به فعاليت‌هايي دارد كه در ارتباط با جريان دانش از يك بخش با يك نفر به بخش يا نفري ديگر را شامل مي‌شود و شامل ارتباطات ترجمه، تبديل، تفسير و تصفيه دانش مي‌شود. به‌كارگيري دانش. شامل فعاليت‌هايي مي‌شود كه در ارتباط با اجراي دانش در فرايندهاي سازماني هستند (Newman & Conard, 1999: 5-7) 2-2-12-1) مدل بويست اين مدل روابط ميان داده، اطلاعات و دانش را به خوبي ترسيم كرده است. مدل توسط ماكس بويست ارائه شده است. مدل از سه قسمت تشكيل شده است. داده‌ها نقش مواد خام و يا ورودي‌هاي اين مدل را ايفا مي‌كنند. در اين مدل، اطلاعات الگوهايي هستند كه ما آن‌ها را از دل داده‌ها بيرون مي‌كنيم و بر آن‌ها وضع مي‌كنيم و نهايتاً دانش، مدل ذهني را در اين مدل بر عهده دارد. بويست معتقد است كه مدل‌هاي ذهني ما تعيين مي‌كنند كه ما چگونه به داده ها و اطلاعات واكنش نشان دهيم و از طرفي چون هر كدام از ما دانش‌هاي متفاوتي داريم پس مي‌توان نتيجه گرفت كه مدل‌هاي ذهني متفاوتي نيز خواهيم داشت. مدل‌هاي ذهني ما تعيين مي‌كنند كه ما چگونه رفتار كنيم و چگونه تصميم بگيريم و هم‌چنين آنها به عنوان فيلترهايي عمل مي‌كنند. 180975063500فيلتر مفهومي و ادراكي00فيلتر مفهومي و ادراكي6667563500داده‌هاي جديد00داده‌هاي جديد3314700130175مدل00مدل4981575130175تغيير00تغيير10382253302000010287006350000 412432574295اقدام00اقدام4000500-1905002838450-190500103822536004500103822512192000 دانش اطلاعات داده شکل 2-2-3) مدل بويست: روابط داده، اطلاعات و دانش 2-2-12-2) مدل شش بعدي مديريت دانش 37242751297940مديريت00مديريت24955501212215چارچوب مديريت00چارچوب مديريت1411605831215مديريت تغيير00مديريت تغيير3543300888365ابزار دانش00ابزار دانش228600097409000فيل پري و ايلكاتومي (2001) بر اين باورند كه هرگونه جزئي نگري، موفقيت مديريت دانش را با مشكلات جدي روبرو خواهد ساخت. آن‌ها براساس اين نگرش، مدلي شش بعدي را براي به كارگيري مديريت دانش ارائه كرده اند. 1057275165100محتواي دانش00محتواي دانش97917088900اندازه‌گيري دانش00اندازه‌گيري دانش3495675460375مفهوم دانش00مفهوم دانش شکل 2-2-4 مدل شش بعدي مديريت دانش (Tuomi & Pery, 2001: 310) براي درك و به‌كارگيري دانش در سازمان، نياز به اين داريم كه به‌دانيم دانش چيست؟ چگونه ايجاد مي‌شود؟ چگونه مورد استفاده قرار مي‌گيرد؟ در برگيرنده چه چيزهايي است و اينكه چگونه دانش مي‌تواند باعث بهبود عملكرد و فرايندها شود؟ لذا اولين بعد دانش، "مفهومي" است. دومين بعد، مديريت تغيير سازماني است. تغيير دانش يعني تغيير نگرش و سيستم فعاليت‌هاي يك سازمان. به‌همين علت سازمان‌ها براي به‌كارگيري مديريت دانش، نيازمند مديريت تغيير هستند بعد سوم در ارتباط با اندازه‌گيري دانش است. اين سيستم ما را قادر مي‌سازد كه مشخص كنيم آيا به سمت اهداف مديريت دانش رفته‌ايم يا خير. بعد چهارم در ارتباط با ساختار رسمي و غيررسمي سازمان است. براي به‌كارگيري مديريت دانش، بايد سازمان را به‌عنوان فرايندهاي دانش در نظر گرفت. ساختارهاي ارتباطي رسمي و غيررسمي بايد به‌گونه‌اي باشد كه بتواند فرايندهاي پردازش دانش را بهبود بخشند و نقش‌ها و مسووليت‌هاي جديدي را كه براي اثربخشي مديريت دانش ضروري هستند، تعريف كنند اين نقش‌ها مي‌تواند شامل مديران دانشي، كاركنان دانشي و مشتريان دانشي باشد. در بسياري از موارد اين نقش‌ها در سازمان‌ها وجود دارد اما نهادينه نشده‌اند و يا مورد حمايت جدي قرار نگرفته‌اند. بعد پنجم، محتواي دانش است. در اين رابطه، فيل پري و ايلكاتومي به تقسيم بندي نوناكا و تاكوشي از دانش كه آن را به دانش صريح و دانش نهفته قابل تقسيم دانسته‌اند، اشاره نموده‌اند. در مورد دانش صريح و نهفته مي‌توان گفت كه دانش صريح، دانشي است كه به‌صورت روشن و عيني قابل انتقال است و به‌سادگي مي‌توان آن‌را به ديگران ياد داد. در مقابل، دانش نهفته اگر چه در عملكرد افراد منعكس و آثار آن قابل مشاهده است، ولي به‌صورت تدوين شده نيست و نمي‌توان آن‌را به شكل صريح بيان كرد.. (Tuomi & Pery, 2001: 360 – 370). 2-2-12-3) مدل نوناكا نوناكا، مدلي پويا براي مديريت دانش درخصوص فرايندهاي ايجاد و انتقال دانش ارائه شده است كه در نمودار شماره 10.1 ملاحظه ميگردد. 1598295-139700Quality & energy00Quality & energy102870030162500228600215900Ba00Ba480060091440SECI00SECI240030067818000 493395025908000400050025908000 3543300254000input00input4457700101600output00output1143000101600Moderate00Moderate 365760045212000400050025590500 3314700448310Ka00Ka شکل 2-2-5) چارچوب مفهومي فرايندهاي ايجاد دانش (Nonaka, 2001: 83-105) براي روشن شدن بيشتر ذيلاً عناصر سه گانه اين مدل مورد بررسي قرار مي‌گيرند: الف) عنصر SECI : اين قسمت از مدل بر ايجاد دانش از طريق تعامل بين دانش نهفته و دانش صريح تأكيد مي‌كند و همان‌گونه كه در جدول 2-2-3 ملاحظه مي‌گردد چهار فرايند را در بر مي‌گيرد: دانش آشكاردانش نهفتهدانش آشكارتركيبدرون سازيدانش نهفتهبروني سازيجامعه پذيري جدول2-2-3) مدل SECI: تعامل دانش نهفته و صريح (Nonaka, 2001: 83-105) جامعه پذيري. عبارت است از فرايند ايجاد دانش نهفته جديد، نظير مهارت‌ها و مفاهيم ذهني مشترك (Nonaka, 2001: 99). به‌عبارتي در اين فرايند از طريق انتقال دانش نهفته به دانش نهفته، سعي در ايجاد دانش‌هاي جديدي مي‌شود. مشاركت در تجربيات و تقليد، تعاليم استاد شاگردي، شركت در سمينارها و كنفرانس ها از جمله راه‌كارهاي موثر در مورد اين فرايند (جامعه‌پذيري) مي‌باشد (رادينگ، 1383، 50). ب) عنصر Ba Ba يك كلمه ژاپني است كه به معناي فضا، مكان و شرايط لازم براي ايجاد دانش است. كيسي (Casey, 1997: 7) مي‌گويد هيچ دانشي بدون وجود مكان و فضايي مناسب ايجاد نمي‌شود. نوناكا Ba را به اين صورت تعريف مي‌كند: «زمينه‌اي مناسب كه دانش در آن ايجاد، توزيع و به‌كار گرفته مي شود» در ادامه، نوناكا چهار نوع Ba را معرفي مي‌كند: 1- Baي ايجاده كننده، 2- Baِي تبديل كننده، 3- Baي نظام مند كننده، 4- Baي اعمال كننده. اينك به‌شرح مختصر هر كدام از اين Ba مي‌پردازيم: Baي ايجاده كننده. عبارت است از يك تعامل رو در رو و فردي. اين جا فضايي است براي افراد تا تجارب، احساسات، عقايد و مدل‌هاي ذهني خود را تقسيم كند. اين Ba به زمينه‌اي براي «جامعه پذيري» اشاره مي‌كند. Baِي تبديل كننده. كه به تعاملي رو در رو و گروهي اشاره مي‌كند و جايي است كه مدل‌هاي ذهني افراد به واژه‌ها و مفاهيم مشترك تبديل مي‌شود. اين Ba به زمينه‌اي براي «برون سازي دانش» اشاره مي‌كند. Baي نظام‌مند كننده. اين Ba با تعاملات مجازي1 و گروهي معرفي مي‌شود و شامل ايجاد موقعيت‌هاي مناسب براي كدگذاري دانش مي‌شود. اين Ba به‌ زمينه‌اي براي «تركيب دانش» اشاره مي‌كند. Baي اعمال كننده. كه عبارت است از فراهم آوردن زمينه‌هاي لازم براي انتقال دانش به تصميمات و اقدامات سازمان، و در نتيجه يادگيري‌هاي جديد توسط كاركنان. اين Ba به زمينه‌اي براي «دروني سازي دانش» اشاره مي‌كند (Nonaka & Toyoma, 2000: 5-34). نوناكا معتقد است براي اينكه فرايندهاي ايجاد دانش در سازمان اتفاق بيفتد بايد Ba به‌طور مناسب توسط سازمان ارائه و مهيا گردند. ج) عنصر Ka: Ka اشاره به دارايي‌هاي دانش1 دارد. اين دارايي‌ها اساس و مبناي ايجاد دانش هستند. نوناكا Ka را اين‌گونه تعريف مي‌كند: «منابع ويژه و خاص كه براي ايجاد دانش در سازمان ضروري هستند». سازمان‌ها بايد Ka خود را ترسيم و آن‌را پيگيري نمايند در غير اينصورت دانش‌هاي ارزشمند و عميق در سازمان ايجاد نخواهد شد. 2-2-12-4 مدل رن جانستون رن جانستون نيز مدلي براي به‌كارگيري مديريت دانش در سازمان ارائه كرده است. اين مدل، به‌كارگيري مديريت دانش را با توجه به در نظر گرفتن دو عامل ميزان پيچيدگي كار و ميزان تعاملات مورد نياز براي انجام آن كار، عملي مي‌داند نوع چهارم:كارهاي با پيچيدگي زياد و نياز به تعامل بالانوع اول:كارهاي با پيچيدگي كم و نياز به تعامل بالاگروهينوع سوم:كارهاي با پيچيدگي زياد و نياز به تعامل پاييننوع دوم:كارهاي با پيچيدگي كم و نياز به تعامل پايينفرديقضاوتي / غيرروتينروتين جدول2-2-4 مدل مديريت دانش با توجه به ساختار كار (Johnston, 2000: 6) اين مدل، فعاليت‌هاي موجود در سازمان را به چهار نوع تقسيم مي‌كند. در نوع اول فعاليت‌هايي قرار مي‌گيرند كه داراي پيچيدگي كم و سطح بالايي از تعاملات متقابل هستند. رويه‌هاي استاندارد اتكاي زياد به فرايندهاي و متدلوژي‌هاي رسمي فرايندهاي ارتباطي قوي از جمله ويژگي‌هاي فعاليت‌هاي نوع اول به حساب مي‌آيند. در سازمان، فعاليت‌هايي كه ستانده آن‌ها به صورت داده فعاليت‌هاي ديگر مطرح مي‌شوند در اين طبقه قرار مي‌گيرند. در نوع دوم فعاليت‌هايي قرار مي‌گيرند كه بيشترين شباهت را به فعاليت‌هاي نوع اول دارند. مهارت‌هاي هدفمند، آموزش‌هاي رسمي، رويه‌هاي استاندارد، روتين بودن كار و حداقل وابستگي از شاخص‌هاي عمده اين نوع فعاليت‌ها هستند. تمام دانش در اين نوع فعاليت‌ها كدگذاري شده و به شكل صريح وجود دارد. در نوع سوم فعاليت‌هايي قرار مي‌گيرند كه از پيچيدگي بالايي برخوردار بوده و سطح وابستگي براي اجراي آن‌ها پايين است. تكراري نبودن، نياز به افراد متخصص، تعاملات محدود با طيف خاصي از كاركنان و تشكيل تيم‌هاي تخصصي حول محورهاي مشخص از جمله شاخص‌هاي عمده گونه سوم است. و بالاخره در نوع چهارم فعاليت‌هايي قرار مي‌گيرند كه از پيچيدگي بالايي برخوردار بوده و داراي سطح بالايي از وابستگي متقابل هستند. چالشي بودن فعاليت‌ها، روتين نبودن، نياز به تخصص‌هاي وسيع، وابستگي زياد، نياز به كار تيمي و فرايندهاي ارتباطي قوي از جمله ويژگي‌هاي عمده اين سطح به شمار مي‌روند. متصديان انجام اين فعاليت‌ها از دانش نهفته زيادي برخوردارند. مبادله دانش‌هاي نهفته از طريق تشكيل تيم‌هاي متعدد، برگزاري كارگاه‌ها و سمينارها صورت مي‌گيرد. سيستم‌هاي يادگيري، خلاقيت و جستجوي دانش از اجزاي تفكيك‌ناپذير اين فعاليت‌ها به‌شمار مي‌روند (Johnston, 2000: 6-10). 2-2-12-5) مدل استيوهالس مدل استيوهالس (2001)، شباهت زيادي به مدل ادل و گراسيون دارد. اين مدل نيز تأكيد زيادي روي فرايندهاي دانش دارد: اين مدل استراتژي هاي شش گانه اي را، به شرح ذيل ارائه كرده است: جستجوي دانش جديد. در اين مرحله مديريت دانش بايد در حوزه هاي مختلف، دنبال دانش‌هاي جديد بگردد. اين حوزه‌ها مي‌تواند در درون سازمان و يا بيرون از آن باشند. يكي از استراتژي‌هاي مهمي كه اين مدل ارائه مي‌دهد، ايجاد دانش از طريق يادگيري است. يكي از تاكيدات اصلي اين مدل، دستيابي به سازمان ياد‌گيرنده است زيرا سازمان يادگيرنده، به‌عنوان يكي از ابعاد اصلي مديريت دانش حائز اهميت است بايد زمينه‌اي فراهم شود كه افراد از اشتباهات و تجارب خود ياد بگيرند. 3940810135890001076325135890حذف دانش زائد00حذف دانش زائد468630062230جستجوي دانش جديد00جستجوي دانش جديد395033513589000 1476375390525003771900382905ايجاد دانش و يادگيري00ايجاد دانش و يادگيري2171700342265ذخيره00ذخيره9525285750بكارگيـري00بكارگيـري 29718004102100090487541021000147637526797000 444817518415000404812518415000447675264160001076325408305توزيع00توزيع1476375539750014859003048000 187642524066500 45720031813500 شکل 2-2-6) مدل مبتني بر فرآيندهاي دانش (Hales, 2001: 3) ذخيره سازي. اگر ساز و كاري مناسب براي نگهداري دانش وجود نداشته باشد بخش عظيمي از آن به مرور از بين خواهد رفت. توزيع. اجراي موفق اين استراتژي تا حدود زيادي به فرهنگ يك سازمان بستگي دارد. اگر توزيع دانش در يك فرهنگ، مورد تأكيد قرار نگرفته باشد، تلاش‌هاي مديريت دانش با شكست مواجه خواهد شد. حذف دانش‌هاي زائد (دور ريختن). تصور گذشتگان بر اين بود كه هر چه اطلاعات انسان بيشتر باشد راه‌حل‌هاي بهتري را تدوين خواهد نمود. امروزه اين تصور مورد انتقاد قرار گرفته است. زيرا اطلاعات زياد، الزاماً باعث بهبود راه‌حل‌ها و تصميمات نمي‌شود. بلكه اطلاعات و دانش‌هاي صحيح و به‌هنگام مورد تاكيد است. اين استراتژي بر حذف دانش‌ها و هم‌چنين نگرش‌هاي قديمي و مخرب تاكيد دارد. در مديريت دانش، تغييري مدنظر مي‌باشد كه در راستاي اهداف سازمان باشد، لذا دانش‌هاي نامناسب و مخرب مي‌تواند مسير اين تغيير را عوض كند. به‌كارگيري. دانش به خودي خود ارزشمند نيست. زماني ارزشمند خواهد بود كه به‌كار گرفته شود، دانشمندي كه از دانش خود هيچ‌گونه استفاده‌اي نمي‌كند قطعاً دانش وي براي ديگران هيچ ارزشي نخواهد داشت (Hales, 2001:1-6 ) 2-2-13) موانع مديريت دانش موفقيت مديريت دانش نيازمند عزم جدي سازمان‌ها براي برطرف كردن موانع موجود بر سر راه آن است. بسياري از سازمان‌ها دانش را مهم مي‌دانند و در ظاهر براي آن ارزش و اعتبار زيادي قائل هستند اما عملاً براي برطرف كردن موانع موجود بر سر راه مديريت دانش اقدامي نمي‌كنند بايد مديريت دانش در سازمان، باور شود و كاركنان و مديران به اثربخشي آن اعتقاد پيدا كنند و تنها در اين صورت است كه براي رفع موانع اقدام خواهند كرد. موانع عمده بر سر راه مديريت دانش را مي‌توان به پنج دسته اصلي تحت عنوان عوامل انساني، عوامل سازماني، عوامل فرهنگي، عوامل سياسي و عوامل فني و تكنولوژيكي تقسيم نمود. عوامل انساني: يكي از موانع عمده مديريت دانش اين است كه انسان‌ها به هر دليلي نخواهند دانش خود را تسهيم كنند و از آن منحصراً براي پيشرفت شخصي خود استفاده كنند زيرا ممكن است اين تصور غلط وجود داشته باشد كه چون دانش، قدرت است پس نبايد آن را از دست داد. شايد به‌توان گفت كه موانع انساني مديريت دانش بيش از ساير موانع ديگر حائز اهميت است، زيرا دانش، ماهيتي انساني و اجتماعي دارد و فقط در گرو تعامل و ارتباطات است كه مي‌تواند رشد كند. رويكرد كلاسيك و سنتي بر اين اعتقاد بود كه فقط نويسندگان با نوشتن كتاب‌ها، مقالات و نظاير اين‌ها مي‌توانند باعث افزايش دانش شوند. اين رويكرد را مي‌توان رويكردي ايستا1 ناميد. در مقابل، رويكرد پويا2 بر اين باور است كه تعالي دانش در اثر تعامل و ارتباطات انساني، مقدور مي‌باشد (Kuhlen, 2003: 25). عوامل سازماني : عوامل سازماني نيز از جمله موانع مهم بر سر راه مديريت دانش در سازمان مي‌باشند. عمده اين عوامل عبارتند از: عوامل ساختاري: مديريت دانش، خواسته‌هاي جديدي بر بخش‌هاي مختلف از جمله ساختار سازمان تحميل مي‌كند. ساختارهاي سلسله مراتبي و غير منعطف نمي‌تواند محل خوبي براي مديريت دانش باشد. ساختار سازماني بايد از انعطاف و پويايي لازم برخوردار باشد. تا ارتباطات به مرزهاي تيمي، بخشي و حتي سازماني محدود نشود و امكان برقراري ارتباط با محيط بيرون از سازمان براي كاركنان به سادگي مقدور باشد و به‌عبارتي جنبه غير رسمي ساختار سازماني، نقش مهمي در توسعه تعاملات ايفا نمايد. چنين ارتباطي امكان دستيابي به دانش گروه‌هاي خارج از سازمان را ميسر مي‌سازد (Manasco, 1997: 13). عوامل مديريتي: عدم اعتقاد و حمايت مديريت عالي از فعاليت‌ها و برنامه‌هاي مديريت دانش، نگرش‌هاي كوتاه مدت و جزئي نگري و سبك‌هاي نامناسب رهبري نيز مانع اجراي موفقيت‌آميز برنامه‌هاي مديريت دانش مي‌شود (Wiig, 2000: 15). عوامل شغلي: شرح شغل‌هاي نامناسب، مشاغل تكراري و روتين، ابهام و تعارض در نقش نيز براي مديريت دانش، نامطلوب خواهند بود (Raadschelders, 1996: 623). سيستم‌هاي حقوق و دستمزد و جبران خدمات. اين سيستم‌ها نقش بسيار مهمي را در پشتيباني برنامه‌هاي مديريت دانش ايفا مي‌كنند. افراد، زماني اقدام به توزيع دانش مي‌كنند كه انگيزه لازم را براي اين‌كار داشته باشند (MC Dermott, 2001: 51). سيستم‌هاي آموزشي. در تبديل سيستم‌هاي سنتي به يك سازمان يادگيرنده، برنامه‌هاي آموزشي يك سازمان، نقشي حساس ايفا مي‌كنند. برنامه‌هاي آموزشي نامناسب مي‌توانند موانع عمده‌اي براي مديريت دانش ايجاد كنند (senge, 1994: 65). عوامل فرهنگي: مديريت دانش، بدون وجود يك فرهنگ مشاركتي مناسب و مبتني بر اعتماد نمي‌تواند به‌گونه‌اي موفق به‌كار گرفته شود. اگر فرهنگي، توزيع و تسهيم دانش را تشويق نكند، مديريت دانش با چالش روبرو خواهد شد (Davwnport, 1998: 10). تأثير عوامل فرهنگي بر اثربخشي برنامه‌هاي مديريت دانش انكارناپذير است. فرهنگ هر جامعه به دليل در برگرفتن نظام ارزشي، رفتار افراد را تحت تأثير قرار مي‌دهد. اگر در فرهنگي، كسب و توزيع دانش به‌عنوان يك ارزش تلقي مي‌شود و مردم به اثربخشي دانش در كنار تجربه باور داشته باشند، براي كسب دانش، تلاش خواهند نمود. ممكن است در بسياري از فرهنگ‌ها باتوجه به‌اينكه «دانش، قدرت است»، اين نگرش، موجب احتكار دانش شود. لذا بايد اين فرهنگ ترويج شود كه «توزيع دانش هم قدرت است» تا مردم دانش خود را در اختيار ديگران بگذارند. عوامل سياسي: موانع سياسي در سازمان‌هاي دولتي چشم‌گيرتر هستند. اگر باور داشته باشيم كه دانش يك منبع قدرت است و شخص داراي قدرت مي‌تواند اعمال نفوذ كند، طبيعي است كه عده‌اي براي دستيابي انحصاري به دانش تلاش كند. نقش گروه‌هاي فشار مي‌تواند قابل ملاحظه باشد. هر كدام از اين عوامل مي‌توانند مانعي توزيع مناسب دانش در سازمان باشند كه در اينجا نيز مديريت دانش كه به توزيع گسترده دانش در سازمان نيازمند است با چالش هاي جدي روبرو خواهد شد. ثبات يا عدم ثبات فضاي سياسي كشور نيز به‌دليل اثرگذاري بر فرايند خط‌مشي گذاري و ثبات مديريت در سازمان‌هاي دولتي، مديريت دانش را تحت تأثير قرار خواهد داد. هم‌چنين وجود فضايي باز كه در آن افراد به راحتي بتوانند ايده‌هاي خود را اظهار نمايند، بر روند فعاليت‌هاي مديريت دانش اثرگذار خواهد بود (Kuhlen, 1999: 25). عوامل فني و تكنولوژيكي: صاحب‌نظران در تقسيم دانش، به دو نوع دانش كلي اشاره مي‌كنند. دانش نهفته و دانش آشكار. هم‌چنان‌كه نوناكا نيز در مدل SECI تأكيد كرده است دانش سازماني، حاصل تعامل اين دو نوع دانش است و اين تعامل مستمر و مداوم است و زمان پاياني براي آن در نظر گرفته نشده است. دانش ايجاد شده بايد به طريقي مناسب حفظ و نگهداري شوند و اين در حالي است كه بسياري از سازمان‌ها فاقد مراكز و مأخذ مناسب براي نگهداري دانش هستند مراكز دانش در سازمان‌ها در حقيقت، كانون جمع‌آوري، سازماندهي و انتشار دانش هستند. ممكن است اين مراكز فيزيكي يا مجازي باشند. هدف از ايجاد اين مراكز هدايت افراد به سوي منابع دانش در داخل يا خارج سازمان مي‌باشد. در اين مراكز نقشه‌هاي دانش تهيه، نگهداري و به‌هنگام سازي مي‌شوند. اين مراكز در اصل به‌عنوان نقاط انشعاب تلقي مي‌شوند كه دسترسي به هر منبع دانش از طريق آن‌ها صورت مي‌گيرد. به‌عبارت دقيق‌تر اين مراكز، درگاه‌هاي دانش مي‌باشند و كليه جريانات دانش از آن‌ها عبور مي‌كند. وجود اين مراكز، علاوه بر يكپارچگي و انسجام محتواي دانش سازمان از بسياري از دوباره كاري‌ها مخصوصاً در كسب دانش جلوگيري مي‌كند – 169) (Odell & Grayson, 1998: 165. 2-2-14) تحقيقات انجام شده در ارتباط با مدیریت دانش 2-2-14-1) پژوهش گلد اين پژوهش براي اخذ درجه دكتري در رشته مديريت بازرگاني در دانشگاه نيويورك، دانشكده بازرگاني ديگروت، توسط گلد در سال 2002 انجام شده است. اين پژوهش در پي طراحي مدلي براي اثربخشي مديريت دانش بوده است. ساير مشخصات اين پژوهش در ذيل آمده است: عنوان پژوهش: طراحي مدلي براي اثربخشي مديريت دانش اهداف پژوهش: 1- نوآوري در محصول، 2- افزايش توانايي در تعيين فرصت‌هاي بازار، 3- شناخت مشتري (3-1 رضايت مندي مشتري و 3-2 حفظ مشتري) و 4- رهبري محصول. در اين پژوهش، عوامل مؤثر در موفقيت مديريت دانش در قالب سه دسته از عوامل شناسايي شده است: الف) متغيرهاي مستقل: 1- عوامل بازار (مشتري، محصول و رقبا). 2- فراساختارهاي سازماني (فرهنگ سازماني، تكنولوژي اطلاعات، ساختار سازماني) و 3- ظرفيت پردازش دانش (توانايي در كسب دانش، تبديل دانش، بكارگيري دانش و نگهداري دانش) ب) متغيير وابسته: مديريت دانش از بين عوامل مذكور در مدل گلد، رضايت مشتري در عوامل بازار، فرهنگ سازماني در فراساختارهاي سازماني و توانايي به‌كارگيري دانش در فرايندهاي مديريت دانش، بيشترين اثر را بر مديريت دانش داشته‌اند. 2-2-14-2) پژوهش موهرمان اين پژوهش در سال 2001 ميلادي توسط موهرمان در دانشكده بازرگاني داردن دانشگاه ويرجينيا در خصوص ارتباط بين مديريت دانش و اثربخشي سازماني انجام شده است. ساير مشخصات اين پژوهش عبارتند از: سئوال آغازين پژوهش: «مديريت دانش چگونه بر اثربخشي سازماني تأثير ميگذارد؟» فرضيه‌هاي پژوهش: مدل اين پژوهش مبتني بر سه فرضيه اصلي است: مديريت دانش از طريق اثرگذاري بر كيفيت هدفگذاري، بر اثربخشي سازماني تأثير ميگذارد. مديريت دانش از طريق اثرگذاري بر منابع دانش بر اثربخشي سازماني تأثير ميگذارد. مديريت دانش از طريق اثرگذاري بر موقعيت بازار بر اثربخشي سازماني اثر ميگذارد. مهمترين عوامل سازماني در اين پژوهش عبارتند از: فرهنگ سازماني، ساختار سازماني، رهبري دانش و حافظه سازماني. يافته پژوهش حاكي از ارتباط مثبت و معني‌دار بين مديريت دانش و اثربخشي سازماني بوده است. فرضيه هاي اين پژوهش مورد تاييد قرار گرفته اند (Muhrman, 2001: 150-161). 2-2-14-3) پژوهش ريگانز و مك اويلي اين پژوهش توسط ريگانز از دانشگاه كلمبيا و مك اويلي از دانشگاه كارنجي ملون در سال 2002 ميلادي انجام شده است. اين پژوهش در راستاي اين پرسش اصلي شكل گرفته است كه «چگونه ساختار شبكه هاي تعاملاتي غيررسمي بر فرايند انتقال دانش در سازمان اثر ميگذارد؟» يافته‌هاي اين پژوهش حاكي از آن است كه ساختار شبكه‌هاي تعاملاتي بر ميزان نحوه انتقال دانش در سازمان اثر بسزايي مي‌گذارند. در اين پژوهش، محققين به اين نتيجه رسيده‌اند در سازمان‌هايي كه ساختار تعاملاتي غيررسمي ضعيفي وجود دارد انتقال دانش (دانش نهفته) كمتري اتفاق مي‌افتد. همبستگي و روابط اجتماعي قوي بر سطح رضايت‌مندي افراد اثر گذاشته و انگيزه بيشتري براي انتقال دانش فراهم مي‌آورد. ضمن آن‌كه به گسترش اعتماد در سازمان دامن مي‌زند (Reagans & McEvily, 2003: 240-267). منابع منابع فارسي ابزاري؛ مهدي، دلوي؛ محمدرضا، (1385)، مديريت فرهنگ سازماني (مفاهيم، الگوها، تغيير) با رويكرد تعالي‌گرا، تهران، انتشارات قاصد سحر اميني؛ تقي، سهرابي؛ شهاب، (1389)، انواع فرهنگ و نقش آن‌ها در تعيين استراتژي مناسب، دوماهنامه مديريت، شماره 160 اميني؛ مجيد و همكاران، (1390)، مفهوم‌سازي فرهنگ سازماني در دستگاه‌هاي امنيتي (مورد مطالعه سازمان‌هاي نظامي و انتظامي). فصلنامه دانش انتظامي خراسان جنوبي، سال اول، پيش شماره 2. بيك‌زاده؛ جعفر، پوريان؛ ياسر، (1390)، مولفه‌هاي فرهنگ سازماني، مقاله تخصصي ماهنامع عصركيفيت، شماره20 برجرون؛ برايان، (1386)، ترجمه غلام‌رضا ملك‌زاده، مديريت دانش، تهران، انتشارات جهان فردا رضائيان؛ علي، شايستگي‌هاي مديريت براي دنياي متلاطم امروزه، مجله دانش مديريت، دانشگاه تهران، شماره 15 سكاران، اوما، (1388)، ترجمه دكتر محمد صائبي، روش‌هاي تحقيق در مديريت، چاپ ششم، تهران، موسسه آموزش عالي و پژوهش مديريت و برنامه ريزي فايرستون؛ ژوزف، (1389)، ترجمه دكتر احمد جعفرنژاد، خديجه سفيري، مباحث كليدي در مديريت دانش، چاپ دوم، تهرانف موسسه كتاب مهربان نشر رابينز، استيفن، (1385)، رفتار سازماني. ترجمة علي پارسائيان و سيد محمد اعرابي، چاپ دهم، سه جلدي، جلدهاي دوم و سوم، تهران :دفتر پژوهش هاي فرهنگي. عابدي جعفري، حسن، (1387)، رهبري تحول آفرين و فرهنگ سازماني (مطاله موردي: وزارت رفاه و تأمين اجتماعي)، دانش مديريت، شماره 80، كونتر؛ هارولد، (1385)، اصول مديريت، ترجمه علي‌اكبر فرهنگي، سيد امين علوي و اكبر مهدويان، مركز آموزش مديريت دولتي، چاپ چهارم، تهران شاين؛ ادگار، (1388)، فرهنگ سازماني، ترجمه دكتر محمد ابراهيم محجوب، چاپ دوم، تهران، انتشارات فرا شاين، ادگار، (1383)، مديريت فرهنگ سازماني و رهبري، ترجمه برزو فرهي بوزجاني و شمس‌الدين نوري نجفي، تهران، سيماي جوان ممي‌زاده؛ جعفر، (1373)، مديريت فرهنگ سازماني، فصلنامه مديريت دولتي، شماره 25، تهران. مطلبي و همكاران، بررسي فرهنگ سازماني در شركت قطارهاي مسافربري رجاء از ديدگاه دنيسون، ماهنامه حمل و نقل توسعه، (1389). ميرسپاسي؛ ناصر، (1376)، مديريت تطبيقي و تطبيق مديريت، جزوه دانشگاه تهران، مجتمع آموزش عالي قم Resources Alavi, M. and Leidner, D. (1999) Knowledge management systems: Issues, challenges and benefits. Communications of the AIS Archive 1(7), 1–37 Alavi, M. and Leidner, D. E. (2001) Knowledge management and knowledge management systems: Conceptual foundations and research issues. MIS Quarterly 25(1), 107–113. Argyris, C. & Schon, D.A (1987). "Theory In Practice: Increasing Professional Effectiveness. San Francisco: Jossy- Bass Asheim, B., Coenen, L. and Vang, J. (2007) Face-to-face, buzz and knowledge bases: Socio-spatial implications for learning, innovation and innovation policy. Environment and Planning C: Government and Policy 25(5), 655–670 Alvesson, M. and Ka¨rreman, D. (2001), “Odd couple: making sense of the curious concept of knowledge management”, Journal of Management Studies, Vol. 38 No. 7, pp. 995-1018. Bohn, R.E. (1994), “Measuring and managing technological knowledge”, Sloan Management Review, Vol. 36 No. 1, pp. 61-73 Bowonder, B. and Miyake, T. (2000), “Technology management: a knowledge ecology perspective”, International Journal of Technology management, Vol. 19 Nos 7/8, pp. 662-84. Bergeron, B. (2003), Essentials of Knowledge Management, John Wiley & Sons, Inc., Hoboken, NJ. Boehnke, K., Bontis, N., DiStefano, J.J. and DiStefano, A.C. (2003), “Transformational leadership: an examination of cross-national differences and similarities”, Leadership & Organization Development Journal, Vol. 24 No. 1, pp. 5-15. Bontis, N. (2001), “CKO wanted – evangelical skills necessary: a review of the chief knowledge officer position”, Knowledge and Process Management, Vol. 8 No. 1, pp. 29-38 Christensen, W. And Crank, J.P. (2001), " Police Work And Culture In A Nonurban Setting And Ethnographical Analysis" Police Quarterly, 4(1), 69- 98 Cook, S.D.N. Yanow, C.A. (1995), "Culture And Organiztional Learning", Journal Of Management Inqury. Vol.2, No.4, Pp373-390 Dwyer, S. Richard, O.C., Chadwick, K. (2003). Gender Diversity In Organizational Culture. Journal Of Business Research, N 56(12), 1009- 1019 Despres, C And Chauvel, D (1999), "Knowledge Management" Journal Of Knowledge Management, Vol 3, Pp110-120Ghahraman Tabrizi, K. (2005). "The Relationship Between Organizational Culture And Creativity In Faculty Of Physical Education Groups In Government Universities". Journal Of Sport And Movement Science, 6, Pp:139- 150 Davenport, T.H., & Prusak, L. (1998). Working Knowledge: How Organization Manage What They Know. Boston: Harvard Business School Press Darroch, J. and McNaughton, P. (2002) Examining the link between knowledge management practices and types of innovation. Journal of Intellectual Capital 3(3), 210–222 Fleming, M. (2002), "What Is Safety Culture?" Rail Way Safety Ever Greenhouse, Available At Www.Google.Com/Rwf Greenberg, J & Baron, R.A. (2000). "Behavior In Organizations", Prentice- Hall, Inc., 7th Editon Hedlund, G. (1994), "A Model Of Knowledge Management And The N-Form Corporation", Strategic Management Journal, Vol, 15. Pp.73-90 Hargadon, Andrew B. 1998. Firms as knowledge brokers: Lessons from pursuing continuous innovation. California Management Rev. 40(3) 209-227. Hoegl, M. and Schulze, A. (2005) How to support knowledge creation in new product development: An investigation of knowledge management methods. European Management Journal 23(3), 263–273 Hersy, P And Blanchard, K. (1988) "Management Of Organization Behavior Utilizing Human Resources, Prentive- Hall Johannessen, J-A., Olaisen, J., & Olsen, B. (2001). Mismanagement Of Tacit Knowledge: The Importance Of Tacit Knowledge, The Danger Of Information Technology, And What To Do About It. International Journal Of Information Management, 21, 3–20 Seyed Amery, M.H. And Sheikhalizadeh, M. (2006). "The Relationship Between Organizational Culture And Management" Productivity In Physical Education Offices Of East And West Azarbayjan. Research Report ". Urmia University Shein, E. (1992). "Organizational Culture And Leadership", San Francisci, Jossey- Bass, No27 Sarvary, M. 1999. Knowledge management and competition in the consulting industry. California Management Rev. 41(2) 95-107 Woo, J-H Clayton, M.J,. Johnson R.E., Flores, B.E And Ellis C. (2004), "Dynamic Knowledge Map: Reusing Experts Tacit Knoeledge In The AEC Industry", Automation In Construction Vol. 13, Pp. 203-207